بررسی و نقد متون پایان نامه های دانشگاهی

بررسی و نقد متون پایان نامه های رشته های مختلف دانشگاهی

بررسی و نقد متون پایان نامه های دانشگاهی

بررسی و نقد متون پایان نامه های رشته های مختلف دانشگاهی

دانلود پایان نامه های رشته های مختلف دانشگاهی

۰۸
آذر

۲-۲-۶-  تقویت کننده های مهارتهای اجتماعی   .۴۵
۲- ۳-مبانی نظری مشکلات رفتاری ۴۸
۲-۳-۱-  رفتار بهنجار و ناهنجار۴۸
۲-۳-۲-  قضاوت درباره مشکلات رفتاری کودکان و نوجوانان  ۴۸
۲-۳-۳-  طبقه بندی انواع اختلالات رفتاری کودکان.۵۰
۲-۳-۳-۱-  گروهبندی براساس مزاج۵۰
۲-۳-۳-۲-  گروه­بندی براساس رفتارهای اولیه و ثانویه۵۱
۲-۳-۳-۳-  گروه­بندی براساس سن.۵۲
۲-۳-۳-۴-   گروه­بندی براساس سبب­شناسی .۵۳
۲-۳-۳-۵-   گروه­بندی از دیدگاه روانپزشکان و پزشکان .۵۳
۲-۳-۳-۶-   گروهبندی اختلالات رفتاری کودکان توسط گروه ترویج روانپزشکی۵۳
۲-۳-۳-۷-  گروه بندی از دیدگاه متخصصان آموزش و پرورش.۵۴

 

 

  • میزان شیوع اختلات رفتاری کودکان و تداوم آن.۵۵
  • علل مشکلات رفتاری کودکان.۵۷

۲-۳-۵-۱-  عوامل مربوط به خود کودک۵۷
۲-۳-۵-۲-  عوامل محیطی۶۰

 

 

 

  • چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر رفتارگرایان.۶۱
  • چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر فروید۶۲
  • چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر شناخت­گرایان.۶۲

 

  • پیشینه تحقیق ۶۴

۲-۴-۱- تحقیقات انجام شده در خارج از کشور۶۴
۲-۴-۲- تحقیقات انجام شده در ایران .۶۸
فصل سوم:روش اجرای تحقیق
مقدمه.۷۵
۳-۱- نوع تحقیق.۷۵
۳-۲- داده های مورد نیاز۷۶
۳-۳- ابزارهای تحقیق.۷۶
۳-۴- جامعه آماری.۷۹
۳-۵- حجم نمونه و روش نمونه گیری۷۹
۳-۶- انواع متغیرها۷۹
۳-۷- روش های تجزیه و تحلیل آماری .۸۰
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل و بیان نتایج حاصل از تحقیق
مقدمه.۸۲
۴-۱- توصیف شاخص های دموگرافیک۸۳
۴-۱-۱-توزیع فراوانی جنسیت ۸۳
۴-۲- بررسی وضعیت متغیرها۸۴
۴-۳- بررسی فرضیه‏ های تحقیق.۸۹
۴-۳-۱-بررسی فرضیه ۱.۸۹
۴-۳-۲-بررسی فرضیه ۲۹۱
۴-۳-۳-بررسی فرضیه ۳.۹۳
۴-۳-۴-بررسی فرضیه ۴.۹۵
۴-۳-۵-بررسی فرضیه ۵.۹۷
۴-۳-۶-بررسی فرضیه ۶۹۹
۴-۳-۷-بررسی فرضیه ۷۱۰۱
۴-۳-۸-بررسی فرضیه ۸۱۰۳
فصل پنجم: بحث وتفسیرو نتیجه گیری وجمع بندی
مقدمه.۱۰۶
۵-۱- نتیجه گیری و بحث و بررسی.۱۰۶
۵-۲- محدودیت­های تحقیق ۱۱۱
۵-۳- پیشنهادهای تحقیق۱۱۱
۵-۳-۱ پیشنهادهای کاربردی۱۱۱
۵-۳-۲- پیشنهادهای پژوهشی ۱۱۳
منابع
منابع۱۱۵
منابع غیرفارسی.۱۲۲
پیوست
پرسشنامه سبک های فرزند پروری بامیریند۱۲۶
پرسشنامه  مهارت اجتماعی.۱۲۸
پرسشنامه اختلال رفتاری کودکان راتر.۱۳۰
چکیده انگلیسی.۱۳۱
فهرست جداول
عنوان                                                                                                                                                         صفحه

 

جدول ۴-۱: توزیع فراوانی وضعیت جنسیت پاسخ گویان۸۳

 

جدول ۴-۲: توزیع فراوانی وضعیت سبک های تربیتی والدین دانش ­آموزان.۸۵

 

جدول ۴-۳: توزیع فراوانی وضعیت مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان.۸۶
جدول ۴-۴: توزیع فراوانی وضعیت مشکلات رفتاری دانش ­آموزان۸۸
جدول ۴-۵:  ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک های فرزند پروری اقتدار گرایانه و  مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان ۹۰
جدول ۴-۶: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه و مشکلات رفتاری دانش ­آموزان۹۲
جدول ۴-۷: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری مستبدانه و مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان۹۴
جدول ۴-۸:  ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری مستبدانه و  مشکلات رفتاری دانش ­آموزان۹۶
جدول ۴-۹: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و مهارت اجتماعی دانش ­آموزان ۹۸
جدول ۴-۱۰: ضریب همبستگی اسپیرمن بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و مشکلات رفتاری دانش ­آموزان۹۹
جدول ۴-۱۱: آزمون T برای مقایسه  مهارت های  اجتماعی دانش ­آموزان با توجه به جنسیت آنها. ۱۰۲
جدول ۴-۱۲: آزمون T برای مقایسه  میانگین مشکلات  دانش ­آموزان با توجه به جنسیت آنها. ۱۰۳
فهرست نمودارها
عنوان                                                                                                                                                         صفحه
نمودار ۴-۱: توزیع درصد فراوانی جنسیت در میان پاسخگویان.۸۴
نمودار ۴-۲: درصد فراوانی وضعیت سبک های فرزند پروری والدین دانش ­آموزان.۸۵
نمودار ۴-۳: درصد فراوانی وضعیت مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان۸۶
نمودار ۴-۴: آماره‌های توصیفی وضعیت مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان۸۷
نمودار ۴-۵: درصد فراوانی وضعیت مشکلات رفتاری دانش ­آموزان.۸۸
نمودار ۴-۶: آماره‌های توصیفی وضعیت مشکلات رفتاری دانش ­آموزان.۸۹
نمودار ۴-۷: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه و  مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان۹۱
نمودار ۴-۸: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه و  مشکلات رفتاری دانش ­آموزان۹۳
نمودار ۴-۹: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری مستبدانه و  مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان۹۵
نمودار ۴-۱۰: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری مستبدانه و  مشکلات رفتاری دانش ­آموزان۹۷
نمودار ۴-۱۱: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و  مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان۹۹
نمودار ۴-۱۲: نمودار پراکنش رابطه بین سبک فرزند پروری سهل گیرانه و  مشکلات رفتاری دانش ­آموزان.۱۰۱
نمودار ۴-۱۳: نمودار جعبه ای مقایسه مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان با توجه به جنسیت آنها. ۱۰۲
نمودار ۴-۱۴: نمودار جعبه ای مقایسه مشکلات رفتاری  دانش ­آموزان با توجه به جنسیت آنها ۱۰۴
چکیده
امروزه شیوه فرزند پروری والدین، عاملی تعیین کننده و اثر گذار است که نقش مهمی را در آسیب شناسی روانی و رشد کودکان ایفا می کند. بحث در مورد هر یک از مشکلات فرزندان بدون در نظر گرفتن نگرش ها، رفتارها و شیوه های فرزند پروری والدین، تقریبا غیر ممکن است. هدف این تحقیق مشخص کردن رابطه سبک های تربیتی والدین با مهارت اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش ­آموزان دوره ابتدایی شهرستان منوجان  می باشد.  روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بوده  و جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش ­آموزان  دوره ابتدایی شهرستان منوجان تشکیل می دهند که بر اساس فرمول کوکران  ۳۶۳ نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده از مدارس ابتدایی دختر و پسر انتخاب شدند. ابزارهای اندازه گیری شامل سه پرسشنامه، سبکهای فرزند پروری بامبریند با پایایی ۰/۸۱، مهارت های اجتماعی با پایایی ۰/۸۳، اختلا لات رفتاری کودکان راتر با پایایی ۰/۸۴ بود. برای  آزمون فرضیات از نرم افزار SPSS و از ضریب همبستگی اسپیرمن و آزمون T استفاده گردید. نتایج نشان داد که ۲۶۳نفر از والدین (۵/۷۲ درصد)، سبک فرزند پروری اقتدارگرایانه، ۶۶ نفر ( ۱/۱۸ درصد) سبک فرزند پروری مستبدانه و  ۳۴ نفر (۴/۹درصد) سبک فرزند پروری سهل گیرانه داشتند. همچنین از بین ۳۶۳نفر دانش آموز مورد بررسی ، ۶۹نفر (۱۹درصد) مهارتهای اجتماعی پایین و ۲۹۴نفر (۸۱درصد) مهارت اجتماعی بالا داشتند، همچنین ۲۹۶نفر (۵/۸۱درصد) مشکلات رفتاری پایین و ۶۷نفر (۵/۱۸درصد) مشکلات رفتاری بالا داشتند. بین سبک فرزند پروری اقتدار گرایانه و مستبدانه با مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان رابطه معنا داری وجود دارد. بین سبک  فرزند پروری سهل گیرانه و مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان رابطه معنا داری وجود ندارد. بین سبک فرزند پروری اقتدار گرایانه و سهل گیرانه با مشکلات رفتاری دانش ­آموزان رابطه معنا داری وجود دارد. بین سبک فرزند پروری مستبدانه و مشکلات رفتاری دانش ­آموزان رابطه معنا داری وجود ندارد. همچنین میزان مهارت های اجتماعی دانش ­آموزان پسر بیشتر از دانش ­آموزان دختر بود و میزان مشکلات رفتاری دانش ­آموزان دختر بیشتر از دانش ­آموزان پسر بود.
واژه های کلیدی : سبک های تربیتی والدین، مهارت اجتماعی، مشکلات رفتاری، دانش ­آموزان
 
 
 
فصل اول
کلیات تحقیق

 

منبع فایل کامل این پایان نامه این سایت pipaf.ir است

 

 

 

  • user11 11
۰۸
آذر

۲-۲-۶-۱ اصول کلی ۴۴
۲-۲-۶-۲ ارتباطات درمانی ۴۵
۲-۲-۶-۳ آموزش بیمار. ۴۵
۲-۲-۶-۴ اصلاح رژیم غذایی ۴۵
۲-۲-۶-۵ درمانهای روانی- اجتماعی ۴۶
۲-۲-۶-۶ درمان دارویی ۴۷
۲-۲-۶-۶-۱ داروهای آنتی اسپاسمودیک. ۴۷
۲-۲-۶-۶-۲ داروهای ضد افسردگی ۴۸
۲-۲-۶-۶-۳ داروهای ضد اسهال. ۴۹
۲-۲-۶-۶-۴ بنزودیازپین ها ۵۰
۲-۲-۶-۶-۵ آنتاگونیستهای گیرنده ۳هیدروکسی تریپتامین(سروتونین) ۵۰
۲-۲-۶-۶-۶ آگونیستهای گیرنده ۴هیدروکسی تریپتامین(سروتونین) ۵۰
۲-۲-۶-۶-۷ لوبی پروستون. ۵۱
۲-۲-۶-۶-۸ آگونیستهای گوانیلاتسیکلاز. ۵۱
۲-۲-۶-۶-۹ آنتی بیوتیکها ۵۲
۲-۲-۶-۶-۱۰ درمانهای جایگزین ۵۲
۲-۳ سبک های تفکر. ۵۳
۲-۳-۱ تفکر. ۵۳
۲-۳-۲ انواع تفکر. ۵۳
۲-۳-۲-۱ تفکر منطقی ۵۳
۲-۳-۲-۲ تفکر انتقادی ۵۴
۲-۳-۲-۳ تفکر خلاق ۵۵
۲-۳-۳ سبک تفکر. ۵۸
۲-۳-۵ انواع سبک‌ها ۶۰
۲-۳-۶ انواع سبک‌های تفکر. ۶۲
۲-۳-۶-۱ سبک‌های تفکر هریسون و برامسون. ۶۳
۲-۳-۶-۲ سبک‌های تفکر رابرت جی و استرنبرگ. ۶۳
۲-۳-۶-۲-۱ بخش عملکرد‌ها ۶۳
۲-۳-۶-۲-۲ سطوح ۶۴
۲-۳-۶-۲-۳ یادگیری‌ها ۶۴
۲-۳-۶-۲-۴ اشکال. ۶۴
۲-۳-۶-۲-۵ حوزه‌ها ۶۴
۲-۴ کیفیت زندگی ۶۸
۲-۴-۱ تعاریف. ۶۸
۲-۴-۲  بررسی نظریه های مختلف در مورد کیفیت زندگی ۷۰
۲-۴-۲-۱ نظریه های مبتنی بر فرد و خانواده ۷۰
۲-۴-۲-۲ نظریه های روانشناختی ۷۲
۲-۴-۲-۳ نظریه های انسان شناسی ۷۲
۲-۴-۳ مدلهای مطرح در بحث کیفیت زندگی ۷۴
۲-۴-۳-۱ مدل فلس وپری ۷۴
۲-۴-۳-۲ مدل فرایند ارزیابی کیفیت زندگی دی و جانکی ۷۴
۲-۴-۳-۳ مدل مفهومی فرانز. ۷۵
۲-۴-۳-۴ مدل مفهومی فرل. ۷۶
۲-۴-۴ ابعاد کیفیت زندگی ۷۶
۲-۴-۴-۱ بعد جسمانی ۷۶
۲-۴-۴-۲ بعد روانی ۷۶
۲-۴-۴-۳ بعد اجتماعی ۷۷
۲-۴-۴-۴ بعد محیطی ۷۸
۲-۵ بررسی پژوهشهای موجود ۸۰
فصل سوم: روش پژوهش. ۸۶
۳-۱ روش پژوهش. ۸۷
۳-۲ معرفی متغییرها ۸۷
۳-۳ جامعه آماری ۸۷
۳-۴  نمونه آمار. ۸۷
۳-۵ روش نمونه گیری ۸۷
۳-۶ ابزار پژوهش. ۸۸
۳-۶-۱ پرسشنامه ۵ عاملی NEO-FFI 88
۳-۶-۲ پرسشنامه سبک های تفکرTSI 88
۳-۶-۳ پرسشنامه IBS-QOL 89
۳-۷ شیوه اجرا ۸۹
۳-۸ روش های تحلیلی آماری ۹۰
فصل چهارم: یافته های  پژوهش. ۹۱
۴-۱ آمار توصیفی ۹۲
۴-۲ آمار استنباطی ۹۷
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۱۲
۵-۱ بحث و نتیجه گیری ۱۱۳
۵-۲ محدودیت‏ها ۱۲۶
۵-۳ پیشنهادات. ۱۲۶
۵-۳-۱ پیشنهادات پژوهشی ۱۲۶
۵-۳-۲ پیشنهادات کاربردی ۱۲۶
فهرست منابع. ۱۲۷
منابع فارسی ۱۲۸
منابع غیر فارسی ۱۳۶
پیوست. ۱۴۱
پیوست ۱ : پرسشنامه ویژگی های شخصیتی ۱۴۲
پیوست ۲ : پرسشنامه سبک های تفکر. ۱۴۴
پیوست ۳ : پرسشنامه کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر. ۱۴۷
فهرست جداول
جدول ۱: شاخصهای توصیفی سن و مدت زمان ابتلا به سندروم روده تحریک پذیر آزمودنیها ۹۲
جدول ۲: شاخصهای توصیفی ویژگیهای جمعیت شناختی آزمودنیها ۹۳
جدول ۳: شاخص توصیفی وضعیت تاهل آزمودنیها ۹۳
جدول ۴: شاخص توصیفی وضعیت تحصیلی آزمودنیها ۹۴
جدول ۵: شاخصهای توصیفی ویژگیهای شخصیتی، سبکهای تفکر، کیفیت زندگی آزمودنیها. ۹۴
جدول ۶: شاخصهای توصیفی ویژگیهای شخصیتی آزمودنیها. ۹۵
جدول ۷: شاخصهای توصیفی سبکهای تفکر آزمودنیها ۹۶
جدول ۸: ضریب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی و کیفیت زندگی مبتلایان به IBS 97
جدول۹ : ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده ویژگی های شخصیتی آزمودنیها. ۹۸
جدول ۱۰: ضریب همبستگی بین سبکهای تفکر و کیفیت زندگی مبتلایان به IBS 99
جدول ۱۱: ضرایب رگرسیون استاندارد شده و استاندارد نشده سبکهای تفکرآزمودنیها. ۱۰۰
جدول ۱۲: همبستگی داخلی بین ویژگیهای شخصیتی در افراد مبتلا به IBS . 101
جدول ۱۳: همبستگی داخلی بین سبک تفکر قانونی با دیگر سبکهای تفکر در افراد مبتلا IBS. 102
جدول ۱۴: همبستگی داخلی بین سبک تفکر اجرایی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا IBS. 103
جدول ۱۵: همبستگی داخلی بین سبک تفکر قضایی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS . 104
جدول ۱۶: همبستگی داخلی بین سبک تفکر کلی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS . 105
جدول ۱۷: همبستگی داخلی بین سبک تفکر جزعی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 106
جدول ۱۸: همبستگی داخلی بین سبک تفکر آزاداندیش با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 107
جدول ۱۹: همبستگی داخلی بین سبک تفکر محافظه کار با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 108
جدول ۲۰: همبستگی داخلی بین سبک تفکر سلسله مراتبی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 109
جدول ۲۱: همبستگی داخلی بین سبک تفکر سلطنتی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS . 110
جدول ۲۲: همبستگی داخلی بین سبک تفکر اولگاریشی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 110
جدول ۲۳: همبستگی داخلی بین سبک تفکر آنارشیست با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS. 111
جدول ۲۴: همبستگی داخلی بین سبک تفکر درونی با دیگر سبک های تفکر در افراد مبتلا به IBS 111
چکیده
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگی­های شخصیتی و سبک­های تفکر در پیش بینی کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر اجرا گردید. جامعه پژوهش شامل افراد مبتلا به سندرم روده تحریک پذیر ساکن کرمانشاه بود. نمونه گیری به صورت بیماران مبتلا به سندرم روده تحریک پذیرِ در دسترس با شرط داشتن حداقل سواد خواندن و نوشتن بود. از ۴۰۰ نفر آزمودنی­ خو
استه شد پرسشنامه ­های ویژگی­های شخصیتی(NEO-FFI)، سبک­های تفکر(TSI) و پرسشنامه کیفیت زندگی(IBS-QOL) را تکمیل کنند. برای تحلیل داده‏ها از شاخص‏های آماری توصیفی شامل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و ضریب همبستگی پیرسون و برای بررسی رابطه متغییرها از تحلیل رگرسیون در نرم افزار spss-16 استفاده شده است. نتایج پژوهش رابطه معناداری بین ویژگی­های شخصیتی و سبک های تفکر با کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر را نشان داد. و در نتیجه به سوال­­های پژوهش پاسخ داده شد و بر اساس ویژگی­های شخصیتی و سبک های تفکر  کیفیت زندگی مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر پیش بینی شد.
واژگان کلیدی: ویژگی­های شخصیتی، سبک­های تفکر، کیفیت زندگی ،مبتلایان به سندرم روده تحریک پذیر، کرمانشاه، IBS
فصل یکم: مقدمه پژوهش
۱-۱ مقدمه
بسیاری از جوامع به سبب بهبود وضعیت بهداشت محیط، بهداشت فردی و سایر معیارهای بهداشتی مثل واکسیناسیون، شاهد ریشه کنی، حذف و کاهش چشمگیر در وقوع بیماری­های واگیر بوده ­اند ولی از طرفی به دلیل تغییرات در الگوی زندگی، الگوی تغذیه، الگوهای رفتاری، پیدایش عوامل خطر فیزیکی و شیمیایی، گسترش زیاد بیماری های غیر واگیر رخ

  • user11 11
۰۸
آذر

۲-۲-۸-نظریه های سبب شناسی اختلالات رفتاری۳۰

 

۲-۲-۸-۱-نظریه بیولوژیکی- فیزیولوژیکی.۳۰

 

۲-۲-۸-۲-نظریه های روان تحلیلی(روانکاوی).۳۱

 

۲-۲-۸-۳-نظریه رفتار گرایی۳۱

 

۲-۲-۸-۴-نظریه شناختی۳۲

 

۲-۲-۸-۵-نظریه خانواده درمانگران۳۲

 

۲-۲-۹- عوامل موثر در بروز اختلالات رفتاری.۳۳

 

۲-۲-۹-۱-عوامل ژنتیکی وزیستی۳۳

 

۲-۲-۹-۲-عوامل خانوادگی۳۴

 

۲-۲-۹-۳-عوامل اجتماعی – فرهنگی.۳۸

 

۲-۳-۱-مبانی نظری مربوط به شخصیت والدین.۴۰

 

۲-۳-۲-طبقه بندی تعاریف شخصیت۴۰

 

۲-۳-۳-ﺷﺨﺼﯿﺖ۴۰

 

۲-۳-۴-دﯾﺪﮔﺎﻫﻬﺎﯾﯽ درﺑﺎره ﺷﺨﺼﯿﺖ ۴۱

 

۲-۳-۴-۱-دﯾﺪﮔﺎه رواﻧﮑﺎوی ۴۲

 

۲-۳-۴-۲- دﯾﺪﮔﺎه ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﯾﺎ روﯾﮑﺮد رﻓﺘﺎری ۴۳

 

۲-۳-۴-۳-دﯾﺪﮔﺎه ﮔﺮاﯾﺸﯽ .۴۳

 

۲-۳-۴-۴- دﯾﺪﮔﺎه ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت ۴۴

 

۲-۳-۴-۵-دﯾﺪﮔﺎه ﺻﻔﺎت .۴۴

 

۲-۳-۵-ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪی ﺷﺨﺼﯿﺖ .۴۴

 

۲-۳-۵-۱-ﺑﻘﺮاط و ﺟﺎﻟﯿﻨﻮس۴۵

 

۲-۳-۵-۲-ﮐﺮﭼﻤﺮ .۴۵

 

۲-۳-۵-۳-وﯾﻠﯿﺎم ﺷﻠﺪون .۴۶

 

۲-۳-۵-۴-زﯾﮕﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﯾﺪ ۴۷

 

۲-۳-۵-۵-آﯾﺰﻧﮏ .۴۷

 

۲-۳-۶-ﻣﺪل ﭘﻨﺞ ﻋﺎﻣﻠﯽ ﺷﺨﺼﯿﺖ۴۸

 

۲-۴- پیشینه تحقیق.۵۲

 

۲-۴-۱-تحقیقات داخلی۵۲

 

۲-۴-۲- تحقیقات خارجی ۵۴

 

فصل سوم:  روش تحقیق

 

۱-۳-مقدمه .۵۹

 

۲-۳- روش تحقیق ۵۹

 

۳-۳-جامعه آماری.۵۹

 

۳-۴- نمونه مورد مطالعه، حجم نمونه، روش نمونه گیری۵۹

 

۳-۵- ابزار جمع آوری داده ها و روایی پایایی ۶۰

 

۳-۶-روش اجرای پژوهش.۶۳

 

۳-۷-روش تجزیه و تحلیل  آماری داده ها ۶۲

 

۳-۸-ملاحظات اخلاقی.۶۲

 

فصل چهارم :تجزیه و تحلیل داده ها

 

۴-۱ توصیف داده‌ها.۶۵

 

۴-۱-۱ توصیف شاخص‌های دموگرافیک ۶۵

 

۴-۱-۲ توصیف کمی متغیرهای تحقیق.۶۸

 

۴-۲ تحلیل داده‌ها ۶۹

 

۴-۳ مدل های نهایی تحقیق۸۸

 

۴-۴ خلاصه فصل.۸۳

 

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهادات

 

۵-۱-مقدمه۸۵

 

۵-۲-نتایج پژوهش۸۵

 

۵-۳- بحث و نتیجه گیری.۸۹

 

۵-۴-محدودیت های تحقیق.۹۱

 

۵-۵- پیشنهادات کاربردی.۹۲

 

۵-۶- پیشنهادات پژوهشی.۹۲

 

منابع فارسی.۹۳

 

منابع غیر فارسی۹۸

 

ضمائم.۱۰۲

 

پیوست ها۱۰۷

 

چکیده انگلیسی.۱۱۱

 

 

 

فهرست جدول ها

 

عنوان                                                                                                              صفحه

 

جدول ۱-۲ ﺗﻮﺻﯿﻒ اﺑﻌﺎد ﭘﻨﺠﮕﺎﻧﻪ ﺷﺨﺼﯿﺖ

 

جدول ۴-۱ توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس جنسیت .۶۷

 

جدول ۴-۲ توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس سن .۶۸

 

جدول ۴-۳ توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس تحصیلات۶۹

 

جدول ۴-۴ مقادیر شاخص‌های توصیفی در خصوص متغیرهای تحقیق ۷۰

 

جدول ۴-۵ مقادیر شاخص‌های توصیفی ویژگی های شخصیتی در دو گروه پدر و مادر۷۰

 

جدول ۴-۷ ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان پسر.۷۶

 

جدول ۴-۸ خلاصه مدل ضریب همبستگی ویژگی های شخصیتی پدر و اختلال رفتاری کودکان پسر۷۶.

 

جدول ۴-۹ تحلیل واریانس ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان پسر۷۷

 

جدول ۴-۱۰  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان پسر۷۷

 

جدول ۴-۱۱ ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر.۷۸

 

جدول ۴-۱۲ خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر.۷۸

 

جدول ۴-۱۳ تحلیل واریانس بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر۷۸

 

جدول ۴-۱۴  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی پدر و اختلالات رفتاری کودکان دختر. ۷۸

 

جدول ۴-۱۵ ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر. ۸۰

 

جدول ۴-۱۶ خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر۸۰

 

جدول ۴-۱۷ تحلیل واریانس همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر.۸۱

 

جدول ۴-۱۸  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر.۸۱

 

جدول ۴-۱۹ ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر۸۱

 

جدول ۴-۲۰ خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر. ۸۲

 

جدول ۴-۲۱ تحلیل واریانس همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر۸۲

 

جدول ۴-۲۲  ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر.۸۲

 

جدول ۴-۲۳ ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان۸۳

 

جدول ۴-۲۴ خلاصه مدل همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان.۸۴

 

جدول ۴-۲۵ تحلیل واریانس همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان۸۴

 

جدول ۴-۲۶ ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان۸۵

 

جدول ۴-۲۷ ضرایب همبستگی بین ویژگی های شخصیتی والدین و اختلالات رفتاری کودکان۸۵

 

جدول ۴-۲۸ نتایج آزمون میانگین اختلالات رفتاری کودکان با توجه به سطح تحصیلات والدین . ۸۶

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                                 صفحه

 

نگاره ۴-۱ نمودار توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس جنسیت۶۷

 

نگاره ۴-۲ نمودار توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس سن.۶۸

 

نگاره ۴-۳ نمودار توزیع فراوانی افراد مورد بررسی بر اساس تحصیلات.۶۹

 

ضمائم:

 

نگاره ۴-۴ بافت نگار روان رنجور خویی۱۰۲

 

نگاره ۴-۵ بافت نگار برون گرایی۱۰۲

 

نگاره ۴-۶ بافت نگار تجربه پذیری۱۰۳

 

نگاره ۴-۷ بافت نگار توافق.۱۰۳

 

نگاره ۴-۸ بافت نگار با وجدان بودن.۱۰۴

 

نگاره ۴-۹ بافت نگار پرخاشگری۱۰۴

 

نگاره ۴-۱۰ بافت نگار بی توجهی و رفتارهای بچه گانه.۱۰۵

 

نگاره ۴-۱۱ بافت نگار گوشه گیری و اضطراب۱۰۵

 

نگاره ۴-۱۲ بافت نگار اختلالات رفتاری کودکان.۱۰۶

 

 

 

 

 

چکیده:

 

هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین شخصیت والدین و اختلالات رفتاری کودکان بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی والدین و فرزندان آنان در مدارس ابتدایی شهر رودخانه در سال تحصیلی ۹۲-۹۳ که تعدادشان برابر است با ۱۸۰۰نفر (دختر وپسر)می باشد که حجم نمونه  ۳۲۰ نفر به روش تصادفی خوشه ای با بهره گرفتن از فرمول کوکران انتخاب گردیدند. این بررسی به روش توصیفی از نوع همبستگی صورت گرفت و جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه پنج عامل بزرگ شخصیت فرم کوتاه(  کاستا و مک کری ۱۹۹۲) با۶۰  سؤال و پرسشنامه مشکلات رفتاری کودکان (CBCL) با ۲۷ سوال بهره گرفته شد وبرای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون و ضریب رگرسیون چند متغیره به روش همزمان استفاده شد. نتایج نشان داد که بین اختلال رفتاری کودکان( هم دختر و هم پسر) و روان رنجورخویی والدین (پدر و مادر) رابطه مستقیم و معنا دار وجود دارد بین ویژگی شخصیت تجربه پذیری ، توافق پدر و اختلال رفتاری کودکان پسر رابطه معنی دار و معکوس مشاهده گردید و.همچنین  بین ابعاد شخصیتی برونگرایی ، توافق ، با وجدان بودن مادر و اختلالات رفتاری کودکان دختر  و همچنین بعد شخصیتی تجربه پذیری ، توافق ، با وجدان بودن مادر و اختلالات رفتاری کودکان پسر رابطه  معنی دار و معکوس مشاهده گردید.از طرف دیگر نتایج نشان داد که بین دو متغیر سواد والدین و اختلالات رفتاری کودکان رابطه معنی داری وجود ندارد. بنابراین می توان نتیجه گیری کرد که اختلالات رفتاری دوران کودکی با نوع شخصیت والدین ارتباط دارد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت  fotka.ir  مراجعه نمایید.

واژه های کلیدی:آسیب شناسی روانی، اختلال رفتاری ، صفت شخصیتی ، کودک ، والدین

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول:

 

کلیات

 

 

  • user11 11
۰۸
آذر

۲-۱-۴ هوش هیجانی ۲۳

 

۲-۱-۵ تعاریف هوش هیجانی ۲۴

 

۲-۱-۶ ابعاد هوش هیجانی ۲۷

 

۲-۱-۷ دیدگاه های هوش هیجانی ۲۹

 

۲-۱-۸ مدل های هوش هیجانی ۳۱

 

۲-۱-۹ هوش هیجانی و سلامت ۳۷

 

۲-۱-۱۰ ثبات هوش هیجانی در طول زندگی ۳۹

 

۲-۱-۱۱ رابطه هوش هیجانی با سن ۳۹

 

۲-۲ سلامت روانی   ۴۰

 

۲-۲-۱ تعاریف سلامت روانی ۴۱

 

۲-۲-۲ رابطه فرهنگ و سلامت روانی ۴۲

 

۲-۲-۳ نظریه های مربوط به سلامت روانی ۴۳

 

۲-۲-۴ تعریف شغل. ۵۶

 

۲-۲-۵ عوامل موثر بر اشتغال مناسب ۵۷

 

۲-۲-۶ عوامل موثر بر انتخاب شغل. ۶۰

 

۲-۲-۷ نظریه های انتخاب شغل. ۶۲

 

۲-۲-۸ فرسودگی شغلی در کارکنان. ۶۶

 

۲-۲-۹ تعاریف فرسودگی شغلی ۶۸

 

۲-۲-۱۰ رویکردهای مختلف نسبت به فرسودگی شغلی ۷۰

 

۲-۲-۱۱ مراحل فرسودگی شغلی ۷۶

 

۲-۲-۱۲ نشانگان فرسودگی شغلی ۷۸

 

۲-۲-۱۳ علایم هشدار دهنده فرسودگی شغلی ۸۰

 

۲-۲-۱۴ عوامل پیش سندرم فرسودگی شغلی ۸۴

 

۲-۲-۱۵ متغیرهای جمعیت شناختی و فرسودگی شغلی ۸۸

 

۲-۲-۱۶ عوامل شخصیتی و فرسودگی شغلی ۸۹

 

۲-۲-۱۷شخصیت نابهنجار در سازمان و محیط کار. ۹۰

 

۲-۲-۱۸ پیشنهادات برای کنار آمدن با فشار روانی شغلی ۹۲

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  pipaf.ir  مراجعه نمایید.

۲-۳ پیشینه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور. ۹۴

 

۲-۳-۱ پیشینه تحقیقات در داخل کشور. ۹۴

 

۲-۳-۲ پیشینه تحقیقات در خارج از کشور. ۱۰۰

 

فصل سوم  ۱۰۴

 

۳-۱ مقدمه. ۱۰۵

 

۳-۲ طرح پژوهش     ۱۰۵

 

۳-۳ متغیرهای پژوهش. ۱۰۵

 

۳-۴ جامعه آماری ۱۰۵

 

۳-۵ حجم و روش نمونه گیری ۱۰۶

 

۳-۶ ابزارهای تحقیق. ۱۰۶

 

۳-۶-۱ پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی ۱۰۶

 

۳-۶-۲ پرسشنامه هوش هیجانی پترایدز و فورنهام. ۱۰۶

 

۳-۶-۳ پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ-28) 107

 

۳-۶-۴ پرسشنامه فرسودگی شغلی ۱۰۸

 

۳-۷ روش اجرای پژوهش. ۱۰۹

 

۳-۸ روش‌ تجزیه و تحلیل داده‏ها ۱۱۰

 

فصل چهارم  ۱۱۱

 

۴-۱ یافته های اصلی تحقیق. ۱۱۲

 

۴-۱-۱ آمار توصیفی ۱۱۲

 

۴-۱-۲ آمار استنباطی ۱۱۴

 

فصل پنجم.  ۱۱۷

 

۵-۱مقدمه. ۱۱۸

 

۵-۲ فرضیه اول پژوهش. ۱۱۸

 

۵-۳ فرضیه دوم پژوهش. ۱۲۰

 

۵-۴ فرضیه سوم پژوهش. ۱۲۲

 

۵-۵ محدودیت های پژوهش. ۱۲۴

 

۵-۶ پیشنهادات پژوهشی ۱۲۵

 

۵-۶-۱ پیشنهادات پژوهشی ۱۲۵

 

۵-۶-۲ پیشنهادات کاربردی ۱۲۵

 

منابع. ۱۲۶

 

پیوست    ۱۳۴

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول ‏۴‑۱فراوانی و درصد متغیرهای جمعیت شناختی نمونه های پژوهش. ۱۱۲

 

جدول ‏۴‑۲میانگین، انحراف معیار و واریانس متغیرهای هوش هیجانی، سلامت روانی و فرسودگی شغلی در پرسنل کادر  ۱۱۳

 

جدول ‏۴‑۳ضریب همبستگی بین هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر. ۱۱۴

 

جدول ‏۴‑۴ ضریب همبستگی بین سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر. ۱۱۴

 

جدول ‏۴‑۵ضریب همبستگی بین هوش هیجانی با سلامت روان در پرسنل کادر. ۱۱۵

 

جدول ‏۴‑۶نتایج تحلیل رگرسیون به روش گام به گام فرسودگی شغلی از روی متغیرهای هوش هیجانی و سلامت روان در پرسنل کادر. ۱۱۵

 

 

 

 

 

چکیده

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سلامت روان با فرسودگی شغلی در پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش انجام شد. روش این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و جامعه آماری، شامل کلیه پرسنل کادر مشغول به خدمت ارتش شهرستان اسلام آبادغرب در سال ۱۳۹۳ بود. براساس جدول کرجسی و مورگان (۱۹۷۰) و با روش نمونه گیری تصادفی ساده ۱۵۰ نفر به عنوان نمونه انتخاب شد. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه ویژگی های جمعیت شناختی، پرسشنامه هوش هیجانی پترایدز و فورنهام (PFEIQ)، پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ- 28) و پرسشنامه فرسودگی شغلی (MBQ- 22) بود. اطلاعات به دست آمده با SPSS-16 و به کمک آمار توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و سلامت روان رابطه معنادار (P<0/05) و بین هوش هیجانی و فرسودگی شغلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد (P<0/05). همچنین، بین سلامت روان و فرسودگی شغلی رابطه معناداری وجود دارد (P<0/05). نتایج این مطالعه با یافته های پژوهش های پیشین همسو است.

 

کلید واژگان: هوش هیجانی، سلامت روان، فرسودگی شغلی، ارتش.

 

 

 

 

 

 

 

۱    فصل اول

 

مقدمه ی پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

۱-۱      مقدمه

 

امروزه سازمان ها و افرا شاغل در آن ها از ابعاد دیگری نیز مورد ارزیابی قرار می گیرند و آن بررسی شاخص های سلامت روانی در کاکنان آن و نیز فرسودگی شغلی می باشد. به طور کلی، سلامت سازمانی که شامل سلامت کارکنان آن سازمان نیز می شود، یک نگرش و حرکت جدید در زمینه مدیریت سازمان ها و نیروهای انسانی شاغل در آن ها می باشد.

 

فرسودگی شغلی نیز از دیگر مفاهیمی است که در سال های اخیر توجه بسیاری از روان شناسان به ویژه روان شناسان صنعتی- سازمانی را به خود معطوف ساخته است. فرسودگی شغلی عبارت است از مجموع شرایط فردی، محیطیی و تنشی که منجر می شود افراد در یک سازمان عملکردی کمتر از حد انتظارات و پتانسیل خود و نیز متوسط سازمان مزبور داشته باشند (جوادی نیا آذری و جوادی نیا آذری، ۱۳۹۲).

 

در حال حاضر، پژوهش های متعددی وجود دارد که ارتباط بین هوش هیجانی با سلامت روانی، جسمانی و فرسودگی شغلی و سازمانی را نشان می دهند (برادبری و گریوز[۱]، ۲۰۰۳؛ ترجمه گنجی، ۱۳۹۱؛ پور زارعی، ۱۳۸۲). هوش هیجانی در نتایج مربوط به سلامت به طور کلی اثر شدید دارد، به طوریکه با سلامت روانی، همبستگی مثبت و با اختلال های روانی، رابطه ای معکوس دارد (زیندر، ماتئوس و رابرتس[۲]، ۲۰۱۱). مهارت های هوش هیجانی بازگشت به سلامت را سرعت می بخشند (برادبری و گریوس، ۲۰۰۳؛ ترجمه گنجی، ۱۳۹۱).

 

 

 

۱-۲      بیان مسأله پژوهش

 

هوش هیجانی با شناخت فرد از خود و دیگران، ارتباط با دیگران، سازگاری و انطباق با محیط پیرامون که برای موفق شدن در برآوردن خواست های اجتماعی لازم است، ارتباط دارد و یک توانمندی تاکتیکی در عملکرد فردی محسوب می شود، در حالی که هوش شناختی، دارای قابلیتی استراتژیک و دراز مدت است. هوش هیجانی پیش بینی موفقیت را ممکن می سازد، زیرا نشان می دهد که چگونه فرد بلافاصله دانش خود را در موقعیت های مختلف به کار می گیرد. به عبارت دیگر، هوش هیجانی به تفاوت های افراد در ادراک، پردازش، تنظیم و به کارگیری اطلاعات هیجانی اشاره دارد (مویرا و الیور[۳]، ۲۰۰۸).

 

مایر و سالووی (۱۹۹۷)، معتقدند که هوش هیجانی شامل مجموعه ای از مهارت های بهم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان ها، دسترسی یا ایجاد احساسات، به منظور تسهیل تفکر، توانایی فهم هیجان ها و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان ها به منظور، رشد هیجانی و عقلانی است. این سازه شناختی دارای چهار مولفه؛ ازیابی و ابراز هیجان خویشتن، ارزیابی و شناسایی هیجان دیگران، تنظیم یا نظم بخشی هیجان در خویشتن و استفاده از هیجان برای تسهیل عملکرد است (مویرا و الیور، ۲۰۰۸).

 

براساس نظر گلمن[۴] (۱۹۹۵)، هوش هیجانی شامل مجموعه ای از؛ عناصر درونی (میزان خود آگاهی، خود انگاره، احساس استقلال و ظرفیت، خودشکوفایی و قاطعیت) و بیرونی (روابط بین فردی، سهولت در همدلی، و احساس مسئولت) است و به ظرفیت فرد برای قبول واقعیت، انعطاف پذیری، توانایی حل مشکلات هیجانی، توانایی حل مسأله و مقابله با رویدادهای استرس زا اشاره دارد.

 

پژوهش ها نشان داده اند که هوش هیجانی[۵] (EQ) بیشتر از هوشبهر[۶] (IQ) پیشگویی کننده موفقیت فرد در زندگی است. افرادیکه دارای کفایت هیجانی بالا هستند، مهارت های اجتماعی بهتر، روابط دراز مدت پایاتر و توانایی بیشتری برای حل تعارضات دارند. اگر چه انسان ها به دلایل سرشتی و ژنتیکی در تنظیم و ارزیابی هیجانات متفاوت هستند اما یادگیری از طریق آموزش می تواند موجب افزایش توانایی ها و مهارت افراد در هر سطحی که هستند، شود. افراد با کفایت هیجانی بهتر، توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسأله دارند که موجب افزایش توانایی شناختی آن ها خواهدا شد (مایر، سالووی و کارسو[۷]، ۲۰۰۸).

 

هوش هیجانی می تواند با ایجاد محیطی پویا، موجبات سلامت روانی را فراهم آورد و یادگیری همراه با لذت و همچنین، ارتباط اجتماعی با کنترل احساسات و هیجانات را تسهیل نماید (پور زارعی، ۱۳۸۲).

 

از زمان ظهور سازه هوش هیجانی در ادبیات روان شناسی، این سازه در حیطه های مختلفی مورد بررسی قرار گرفته است و پژوهش های بسیاری نیز نشان می دهند که هوش هیجانی با متغیرهای متعددی از قبیل؛ سلامت جسمانی و روان شناختی، خودکارآمدی، کار و محیط کاری و موفقیت شغلی رابطه دارد (قلتاش، صالحی و بهمنی، ۱۳۹۰).

 

براساس نتایج پژوهش های گوناگون به طور کلی می توان گفت، افرادی که از هوش هیجانی بالایی برخوردار هستند، می توانند از تمام ظرفیت های وجودی خود استفاده نمایند و محدودیت را به فرصت تبدیل نمایند. یقینا این افراد شخصیت های مثبتی بوده و در زندگی و موقعیت های شغلی صاحب موفقیت هایی خواهند بود که بر سلامت جسمانی و روان شناختی و کیفیت کار آن ها تأثیر خواهد داشت (پور زارعی، ۱۳۸۲).

 

سلامت روانی[۸] مانند سلامت جسمی، صرفا به معنای نبودن مشکلات یا بیماری نیست. سلامت روانی هم حالات عاطفی و هم، شرایط ذهنی (احساسات و افکار) را در بر می گیرد. سلامت عاطفی معمولا به احساسات و زیر و بم های روحیه اشاره می کند. هر کس ممکن است احساس کند که غمگین، شاد، نگران، هیجان زده، شکست خورد، یا در اوج کامیابی است. گاهی ممکن است همه این احساسات در یک روز به فرد دست دهد. افراد برخوردار از سلامت عاطفی با احساسات و حالات درونی خود در تماس هستند. و می توانند به وجود آن ها اذعان کنند، یا آن ها را بروز دهند (گنجی، ۱۳۹۲).

 

از جمله ویژگی هایی که یکی از روان شناسان به نام دین شاپیرو[۹] (۲۰۰۰ به نقل از گنجی، ۱۳۹۲) پس از تجزیه و تحلیل مطالعات گسترده درباره سلامت روانی به آن ها اشاره می کند، شامل خصوصیات زیر است:

 

 

 

 

 

 

 

 

  • تصمیم و کوشش در جهت سالم بودن
  • انعطاف پذیری و قدرت تطابق با شرایط گوناگون
  • پروراندن حس معنادار بودن زندگی و اثبات آن
  • درک این نکته که خود فرد مرکز جهان نیست
  • عشق و محبت نسبت به دیگران
  • قابلیت کمک به دیگران یا ارتباط برقرار کردن با آن ها، به دور از خود خواهی
  • داشتن احساس رضایت بیشتر در روابط نزدیک با دیگران
  • احساس تسلط بر ذهن و جسم که فرد را قادر می سازد برای ارتقای سلامت خود شیوه های مناسب برگزیند و تصمیم های مقتضی اتخاذ کند.

گوردن آلپورت[۱۰] (به نقل از شولتز و شولتز[۱۱]، ۱۹۹۸؛ ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۲) بر این باور است که روان نژندی نتیجه نقص و کمبود سلامت روانی است و انسان های دارای سلامت روان از معیارهایی پیروی می کنند، از جمله؛ توانایی گسترش خویشتن[۱۲] که طی آن افراد سالم به سلامتی و بهزیستی دیگران علاقه دارند.

 

دومین معیار سلامت روانی، ارتباط یا تعامل فرد با دیگران می باشد. افراد با دیگران صادقانه و صمیمی هستند تا خانواده و دوستانشان.

 

سومین معیار سلامت روانی، امنیت عاطفی[۱۳] است که، براساس آن شخص بالغ می تواند محرومیت ها و تحریک های غیرقابل اجتناب زندگی را بدون از دست دادن وقار و متانت تحمل نماید.

 

۱-۳      اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اهمیت شغل و نقش سرنوشت ساز شغل در ابعاد گوناگون زندگی انسان بر کسی پوشیده نیست؛ زیرا شغل علاوه براینکه وسیله تأمین هزینه های زندگی است، ارتباط مستقیمی با سلامت جسمی و روانی فرد داشته و زمینه ساز ارضای بسیاری از نیازهای غیرمادی او می باشد. بدیهی است نقش های سازنده ای که برای شغل متصور است، منوط به این است که اولا خصوصیات شغل، متناسب با خصوصیات فرد شاغل بوده و ثانیا، فرد در کارش احساس ارزشمندی، کارآمدی و توانمندی داشته باشد. بی تردید بسیاری از مشاغل، فشارزا می باشند، اما عموما کارکنان سازمان ها می دانند که چگونه با این نوع فشارها کنار آمده و از آسیب های آن مصون بمانند. لیکن بعضی از افراد بنا به تحمل ناپذیر بودن عوامل فشارزا و یا قدرت و توانایی مقابله ضعیف، دائما احساس تنش می کنند. احساس دائمی فشار، اثرات آسیب زای چندی را بر جای می گذارد که در نهایت به “سندرم فرسودگی شغلی” منجر می شود. تحقیقات نشان داده است که فرسودگی شغلی با تنش های روزمره و مهارت های مدیریت احساسات خود و دیگران ارتباط تنگاتنگی دارد. فرسودگی شغلی همیشه با افسردگی همراه است و شخص در ارتباط با همکاران محل کار و یا بستگان دچار منفی بافی و یا حتی دشمنی می شود.

 

معمولا حقوقدانان، افراد شاغل در خدمات درمانی، نظامیان- به ویژه در شرایط اضطراری مانند آماده باش ها- و سایر مشاغل خدماتی دائما در معرض خطر فرسودگی شغلی هستند. حرفه های قانون مدار و بسیار نظامند از قبیل مشاغل نظامی به عنوان یکی از تنش زاترین مشاغل می تواند بر سلامت روان شناختی پرسنل و به دنبال آن خانواده های آنان تأثیر گذارد. همچنین، در رابطه با مشاغل نظامی عواملی مانند؛ فشار زیاد کاری، حقوق ماهیانه نسبتا ناچیز با توجه به درآمد سایر کارمندان شاغل در بخش های دولتی و خصوصی و وضعیت تورم های صعودی در اقتصاد جامعه، برنامه های متعدد نظامی، کنترل های شدید مقامات بالا و فرماندهی، جابجایی های متعدد و بدون برنامه ریزی های خاص در محل سکونت آنها، احساس فشار ناشی از رعایت اصول ناشی از کار از قبیل عدم افشای برخی اطلاعات، مصاحبت با افراد تعریف شده، محدودیت های شدید در رفت و آمدهای خانوادگی و مراسمات و جشن ها و . به نظر می رسد در ایجاد تنش روانی و متعاقب آن فرسودگی شغلی نقش دارد.

  • user11 11
۰۸
آذر

خرد

 

۱۲

 

 

ساختار عاملی

 

۱۲

 

 

رواسازی

 

۱۳

 

 

اعتباریابی

 

۱۳

 

 

فصل دوم:مبانی نظری پژوهش

 

 

 

 

مقدمه

 

۱۵

 

 

ادبیات تاریخی خرد

 

۱۵

 

 

خرد در میان تمدن های گذشته

 

۱۵

 

 

خرد در بین النهرین

 

۱۵

 

 

خرد در مصر باستان

 

۱۶

 

 

خرد درآیین کنفسیوس

 

۱۶

 

 

خرد در آیین بودا

 

۱۶

 

 

خرد در آیین زرتشت

 

۱۷

 

 

خرد در متون ادبی فارسی

 

۱۸

 

 

خرد در قرآن

 

۱۸

 

 

تاریخچه ی شکل گیری مطالعات روانشناختی خرد

 

۱۸

 

 

نظریه های خرد

 

۱۹

 

 

مفهوم سازی عامیانه از خرد (نظریه ی ضمنی)

 

۲۰

 

 

مولفه های اصلی خرد در نظریه ی ضمنی

 

۲۲

 

 

نظریه رسمی خرد : مفهوم سازی و اندازه گیری

 

۲۲

 

 

۱- رویکرد تحولی

 

۲۳

 

 

الف.بر مبنای نظام خود

 

۲۳

 

 

دیدگاه کارول لیف

 

۲۴

 

 

دیدگاه لووینگر

 

۲۴

 

 

دیدگاه بری من

 

۲۵

 

 

لوونسون

 

۲۶

 

 

ب.رویکرد تحولی پیاژه

 

۲۷

 

 

دیدگاه لابووی-ویف

 

۲۷

 

 

۲- خرد به عنوان نظام دانش

 

۲۸

 

 

الف.مکتب برلین

 

۲۸

 

 

ب.نظریه تعادل استرنبرگ

 

۲۹

 

 

۳- خرد به عنوان ویژگی شخصیت

 

۲۹

 

 

مدل سه بعدی آردلت

 

۲۹

 

 

مدل شش عامل براون

 

۳۰

 

 

مدل پنج عاملی وبستر

 

۳۱

 

 

مطالعات بین فرهنگی

 

۳۱

 

 

تفاوت های فردی در مفاهیم ذهنی خرد

 

۳۳

 

 

مدل مفهومی مکتب برلین

 

۳۴

 

 

الگوی مفهومی گلوک و بلوک بر مبنای نظریه ضمنی

 

۳۵

 

 

بلوغ و خودپنداره در خرد مبتنی بر تجارب فردی

 

۳۵

 

 

تاریخچه ی نظریه پرسش-پاسخ

 

۳۶

 

 

مفروضه های اساسی نظریه پرسش-پاسخ

 

۳۶

 

 

نرم افزار مولتی لوگ

 

۳۷

 

 

مقیاس ۵ عاملی وبستر و تحقیقات انجام شدۀ ویدر این زمینه

 

۳۷

 

 

جمع بندی

 

۳۸

 

 

فصل سوم:روش شناختی پژوهش

 

 

 

 

مقدمه

 

۴۱

 

 

روش پژوهش

 

۴۱

 

 

شیوه ی اجرای پژوهش

 

۴۱

 

 

جامعه آماری

 

۴۲

 

 

روش نمونه گیری وحجم نمونه ها

 

۴۲

 

 

روش وابزار جمع آوری اطلاعات

 

۴۲

 

 

روش تجزیه وتحلیل

 

۴۳

 

 

فصل چهارم:یافته های پژوهش

 

 

 

 

مقدمه

 

۴۵

 

 

نتایج تحلیل عاملی اکتشافی

 

۴۵

 

 

نتایج تحلیل عاملی تاییدی

 

۵۲

 

 

مدل سوال پاسخ  برای تحلیل سوالات خرده مقیاس

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

 

۶۰

 

 

نتایج اعتبار محتوا

 

۹۶

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

 

 

 

 

بحث و نتیجه گیری

 

۹۸

 

 

محدودیت های پژوهش

 

۹۹

  • user11 11
۰۸
آذر

۱-۷-۳- تعریف مفهومی کمال­گرایی. ۱۵

 

۱-۷-۴- تعریف مفهومی مسئولیت­ پذیری. ۱۶

 

۱-۷-۵- تعریف مفهومی نگرانی. ۱۷

 

۱-۷-۶- تعریف مفهومی سبک­ رفتاری والدین. ۱۷

 

 

 

فصل دوم: ادبیات پژوهش

 

۲-۱- مقدمه. ۱۸

 

۲-۲- اختلال وسواسی- جبری ۱۸

 

۲-۳- رفتار اجبار وارسی ۲۰

 

۲-۳-۱- سبب­شناسی رفتار اجبار وارسی ۲۲

 

۲-۳-۲- مکانیسم خود- تداوم­بخش ۲۳

 

۲-۳-۳- استمرار رفتار اجبار وارسی ۲۴

 

۲-۴- اختلالات شخصیت ۲۶

 

۲-۴-۱- ارتباط بین OCD  و OCPD . 28

 

۲-۴-۲- اختلال شخصیت وسواسی- جبری ۳۱

 

۲-۴-۳- ویژگی­های بالینی OCPD. 34

 

۲-۵- مدل شناختی OCD. 36

 

۲-۶- مفهوم مسئولیت­ پذیری ۴۰

 

۲-۷- مفهوم کمال­گرایی ۴۲

 

۲-۷-۱- توسعه و تکوین کمال­گرایی ۴۳

 

۲-۷-۲- دیدگاه ­های غالب کمال­گرایی ۴۵

 

۲-۷-۳- پدیده­شناسی کمال­گرایی در OCD 46

 

۲-۸- مفهوم نگرانی ۴۸

 

۲-۹- سبک رفتاری والدین. ۵۰

 

۲-۹-۱- ابعاد شیوه ­های فرزندپروری ۵۲

 

۲-۱۰- خلاصه فصل ۵۴

 

فصل سوم: روش پژوهش

 

۳-۱- مقدمه. ۵۸

 

۳-۲- طرح پژوهش. ۵۸

 

۳-۳- جامعه و نمونه آماری. ۵۸

 

۳-۴- روش نمونه گیری ۵۸

 

۳-۵- روش اجرا. ۵۸

 

۳-۶- ابزارهای پژوهش ۵۹

 

۳-۶-۱- سیاهه وسواس- اجبار مادزلی ۵۹

 

۳-۶-۲- پرسشنامه باورهای شخصی. ۵۹

 

۳-۶-۳- پرسشنامه کمال­گرایی ۶۰

 

۳-۶-۴- پرسشنامه مسئولیت­ پذیری. ۶۱

 

۳-۶-۵- پرسشنامه نگرانی ۶۲

 

۳-۶-۶- پرسشنامه کمال­گرایی والدین. ۶۲

 

۳-۷- روش تحلیل داده­ ها. ۶۳

 

۳-۸- خلاصه فصل . ۶۳

 

فصل چهارم: یافته­ های پژوهش

 

۴-۱- مقدمه. ۶۴

 

۴-۲- آماره­های توصیفی. ۶۴

 

۴-۳- تحلیل استنباطی ۶۵

 

۴-۳-۱- فرضیه۱: میزان کمال­گرایی در OCPD بیشتر است. ۶۴

 

۴-۳-۲- فرضیه۲: میزان مسئولیت­ پذیری در OCPD بیشتر است. ۶۵

 

۴-۳-۳- فرضیه۳: میزان نگرانی در OCPD بیشتر است ۶۷

 

۴-۳-۴- فرضیه۴: سبک­ رفتاری والدین در OCPD سختگیرانه است. ۶۸

 

۴-۳-۵- فرضیه۵: میزان کمال­گرایی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است ۶۹

 

۴-۳- ۶- فرضیه۶: میزان مسئولیت پذیری در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است. ۷۱

 

۴-۳-۷- فرضیه۷: میزان نگرانی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است ۷۲

 

۴-۳-۸- فرضیه۸: سبک رفتاری والدین در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی سختگیرانه است    ۷۳

 

 

 

 

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه ­گیری

 

۵-۱- مقدمه. ۷۵

 

۵-۲- بحث ونتیجه ­گیری. ۷۵

 

منابع. ۹۰

 

پیوست­ها

 

فهرست جداول

 

جداول                                                                                                                       صفحه

 

جدول ۲-۱- ملاک­های تشخیصیDSM-IV-TR  برای اختلال شخصیت. ۲۸

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

جدول ۲-۲- ملاک­های تشخیصی  DSM-IV-TR برای اختلال شخصیت وسواسی-جبری. ۳۴

 

جدول ۴-۲-۱- ویژگیهای دموگرافیک شرکت کنندگان ۶۵

 

جدول ۴-۳-۱-۱-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی ۶۴

 

جدول ۴-۳-۱-۲- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی ۶۴

 

جدول ۴-۳-۱-۳-ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در OCPD 65

 

جدول ۴-۳-۲-۱-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت. ۶۵

 

جدول ۴-۳-۲-۲-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت. ۶۶

 

جدول ۴-۳-۲-۳-ضرایب بتای متغیر احساس­مسئولیت در OCPD. 66

 

جدول ۴-۳-۳-۱-تحلیل رگرسیون OCPD  بر اساس نگرانی. ۶۷

 

جدول ۴-۳-۳-۲-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس نگرانی. ۶۷

 

جدول۴-۳-۳-۳-ضرایب بتای متغیر نگرانی در OCPD. 67

 

جدول۴-۳-۴-۱- تحلیل رگرسیون OCPD  بر اساس سبک رفتاری والدین ۶۸

 

جدول ۴-۳-۴-۲- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس سبک رفتاری والدین ۶۸

 

جدول ۴-۳-۴-۳- ضرایب بتای متغیر سبک رفتاری والدین در OCPD 74

 

جدول۴-۳-۵-۱-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی ۶۹

 

جدول۴-۳-۵-۲- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی ۷۰

 

جدول ۴-۳-۵-۳- ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در رفتار اجبار وارسی. ۷۰

 

جدول۴-۳-۶-۱-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت ­پذیری ۷۱

 

جدول ۴-۳-۶-۲- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت­ پذیری ۷۱

 

جدول ۴-۳-۶-۳- ضرایب بتای متغیر مسئولیت­ پذیری در رفتار اجبار وارسی ۷۱

 

جدول ۴-۳-۷-۱- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی. ۷۲

 

جدول ۴-۳-۷-۲- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی. ۷۲

 

جدول ۴-۳-۷-۱- ضرایب بتای متغیر نگرانی در رفتار اجبار وارسی. ۷۳

 

جدول ۴-۳-۸-۱- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس سبک رفتاری والدین. ۷۳

 

جدول ۴-۳-۸-۲- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس ­سبک رفتاری والدین ۷۴

 

جدول ۴-۳-۸-۳- ضرایب بتای متغیر سبک­رفتاری والدین در رفتار اجبار وارسی ۷۴

 

فهرست اشکال

 

اشکال                                                                                                                          صفحه

 

دیاگرام ۲-۱- شدت و مدت وارسی ۲۳

 

دیاگرام ۲-۲- عواملی که سبب شکل­ گیری و تداوم رفتار اجبار وارسی می­شوند. ۲۶

 

دیاگرام ۲-۳- مدل شناختی اختلال وسواسی ـ جبری. ۳۹

 

دیاگرام ۲-۴- تیپولوژی رفتار والدینی. ۵۳

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

۱-۱-مقدمه

 

اختلال وسواسی­-اجباری، یک اختلال اضطرابی ناتوان کننده[۱] است که تقریبا سه درصد از جمعیت را تحت تاثیر قرار می­دهد ( کولاد[۲]ا، بلاند[۳] ونیومن، ۱۹۹۴؛ استین[۴]، فرود[۵]، اندرسون[۶]، و والکر[۷]، ۱۹۹۷؛ نقل از آبرامویتز[۸] و همکاران، ۲۰۰۹). این اختلال با وسواس­ها که به صورت افکار، تصاویر یا تکانه­های که ناخواسته و استرس آمیزند و اعمال اجباری و یا فعالیت­های ذهنی که نوعاً به ­منظور کاهش اضطراب و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها هستند، مشخص می­ شود (راچمن وشافرن[۹]، ۱۹۸۸؛ تالیس[۱۰]، ۱۹۹۵؛ نقل از آبرامویتز و همکاران، ۲۰۰۹). اختلال وسواسی­-اجباری یک اختلال ناهمگن[۱۱] با زیرمجموعه­های[۱۲] متفاوت است (هندرسون[۱۳] و پالارد[۱۴]، ۱۹۸۸؛ ماتیکس­-کولیس[۱۵]، روساریو-کامپوس[۱۶]، لکمن[۱۷]، ۲۰۰۵؛ نقل از رادمسکی[۱۸] و همکاران، ۲۰۱۰). معمول­ترین زیرمجموعه آن با اجبارهای وارسی مشخص می­ شود، که در بیش از ۵۰ درصد بیمارانOCD  اتفاق می­افتد (هندرسون و پالارد، ۱۹۸۸؛ راسموسن[۱۹] و ایسن، ۱۹۸۸؛ استین و دیگران، ۱۹۹۷؛ نقل از رادمسکی و همکاران، ۲۰۱۰)، به ­علاوه ۱۵درصد جمعیت کلی اجبارهای وارسی ساب­کلینیکال[۲۰] در  مطالعه فوآ وهمکاران (۲۰۰۵؛ نقل از رادمسکی و همکاران، ۲۰۱۰) وارسی شایع­ترین اجبار بود یعنی ۸/۲۸ درصد بیماران اجبار وارسی و ۵/۲۶ درصد بیماران اجبارهای شستشو، تمیز کردن، را گزارش کردند. افراد با اجبارهای وارسی، این فکر وسواسی را دارند که در انجام یک کار دچار اشتباه خواهند شد و یا کاری را به درستی انجام نخواهند داد، آنها نگران این هستند که این قصورشان موجب آسیب زدن به خودشان و یا دیگران خواهد شد. سپس آنها احساس اجبار برای وارسی می­ کنند که آیا در واقع کارشان انجام شده و یا آن را به درستی انجام داده­اند (مولر و رابرتز[۲۱]، ۲۰۰۵؛ راچمن وشافران، ۱۹۸۸؛ ودز[۲۲]، وویا[۲۳]، چامبلز[۲۴] و باین[۲۵]، ۲۰۰۲؛ نقل از رادمسکی و همکاران، ۲۰۱۰). گرشونی وهمکاران (۲۰۰۰) تفاوت­های شخصیتی گروهی از وارسی­کننده­ها را با سایر گروه­های اضطرابی مورد بررسی قرار دادند. نتایج آنها نشان داد که وارسی­کننده­ها از ثبات­هیجانی کمتری برخوردار بوده و وجدان اخلاقی سختگیرتری داشتند. در اغلب اظهارات و تحقیقات بصورت مشترک گفته شده است کمال­گرایی، انعطاف­ناپذیری[۲۶]، تعصب، وجدان سختگیر، احساس گناه و مسئولیت که صفات اصلی بیماران وسواسی را تشکیل می­دهد، در عین حال جزو مشخصه­های اصلی و صفات محوری اختلال شخصیت وسواسی­- اجباری نیز می­باشد. راهنمای تشخیصی وآماری اختلالات روانی (انجمن روانپزشکی امریکا[۲۷]، ۱۹۹۴) اختلال شخصیت وسواسی­­­­­­­­­- اجباری را به این صورت تعریف کرده است: الگوی نافذ[۲۸] اشتغال ذهنی با نظم وترتیب[۲۹]، کمال­طلبی و کنترل روانی و بین­فردی به بهای از دست دادن انعطاف­پذیری، صراحت و کارآیی[۳۰] که در اوایل بزرگسالی شروع می­ شود. همچنین در این راهنما ملاک دوم تشخیصی به کمال­­طلبی، ملاک چهارم به انعطاف­ناپذیری در اموراخلاقی، ملاک ششم به مشخصه تردید و ملاک هشتم به سرسختی و عدم انعطاف بطور مستقیم مربوط هستند. سایر ملاک­های تشخیصی نیز به نوعی با چهار ویژگی فوق در ارتباط هستند. کاپلان وسادوک (۲۰۰۳) نیز خصوصیات اصلی این اختلال را الگوی نافذ کمال­طلبی و انعطاف­ناپذیری می­دانند. به همین خاطر، بعضی از محققان پیش ­بینی کرده ­اند که بین این اختلال شخصیت و اختلال وسواسی­- اجباری احتمالاً رابطه­ای ویژه برقرار است (به عنوان مثال کروج مالیک و منزیس[۳۱]، ۲۰۰۳). مطالعات خانوادگی نیز از وجود ارتباط میان این دو اختلال حمایت می­ کنند. برای مثال چندین مطالعه اولیه، فراوانی زیاد صفات اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را  در والدین کودکان مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری گزارش کرده ­اند (لنان و همکاران، ۱۹۸۹؛ سودو وهمکاران،۱۹۸۹؛ کولز وهمکاران، ۲۰۰۸؛ نقل از نوعی و همکاران، ۱۳۸۹). از طرفی بررسی رابطه بین اختلال شخصیت وسواسی-اجباری و اختلال وسواسی­-اجباری همواره مجادله برانگیز بوده است. به عنوان مثال گیبس و اولتمن[۳۲] (۱۹۹۵) نشان دادند که اختلال شخصیت وسواسی-اجباری با زیر گروه وارسی اختلال وسواسی­-اجباری در ارتباط است. از سویی، بعضی محققین اعلام کرده ­اند که هر چند صفات شخصیتی وسواسی­-اجباری در نزد مبتلایان به اختلال وسواسی-اجباری فراوان­تر از سایر مردم است، اما این بیماران بیشتر از جمعیت عادی دچار اختلال شخصیت وسواسی­­-اجباری نمی­شوند (استکتی[۳۳]،۱۹۹۳؛ بلک وهمکاران، ۱۹۹۲). جنایک (۱۹۹۱؛ نقل از منزیس و داسیلوا[۳۴]، ۲۰۰۳) به این نکته اشاره می­ کند که دو اختلال به صورت متفاوتی به درمان پاسخ نشان می­ دهند و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری به صورت جزئی ممکن است به درمان­های رفتاری پاسخ نشان دهد. علاوه بر مباحثات نظری بسیار در زمینه ارتباط بین اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری، حجم فزاینده­ای از پژوهش­ها نیز همبودی زیادی میان دو اختلال را آشکار می­ کنند. برای مثال مطالعات اخیر با بهره گرفتن از معیارهای تشخیصیDSM-IV، نرخ همبودی اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری را در مبتلایان به اختلال وسواسی­-اجباری در حدود ۲۳ تا ۳۲ درصد بر آورد کرده ­اند (آلبرت، مینا، فرنر، بگتو، ۲۰۰۴؛ پینتو-گویا، گاستیلها، گالهاردو و کانها، ۲۰۰۶؛ ساموئلز و همکاران، ۲۰۰۰؛ کولز، پینتو، مانکبو، راسموسن، ایسن، ۲۰۰۸؛ نقل از نوعی و همکاران، ۱۳۸۹).

 

۱-۲-بیان­مساله

 

اختلال وسواسی­-جبری بوسیله افکار مزاحم، تکراری و استرس­زا (وسواسها[۳۵])، و اعمال اجباری[۳۶] که به منظور کاهش استرس و یا جلوگیری از آسیبی که مربوط به وسواس­ها است، مشخص می­ شود ( انجمن روانپزشکی امریکا، ۱۹۹۴). معمولاً در کودکی یا اوایل بزرگسالی آغاز می­ شود و غالباً با سیر مزمن خود تاثیر منفی شدیدی بر کارکرد روانی­-اجتماعی و شغلی بیمار دارد ( پاین و مک کلور، ۲۰۰۵؛ کلارک، ۲۰۰۰؛ نقل از توکلی و  قاسم­زاده، ۱۳۸۵). یکی از ناتوان­کننده­ترین اختلالات اضطرابی است واز سوی سازمان بهداشت جهانی، علت اصلی ناتوانی برآورد شده است (مورای و لوپز، ۱۹۹۶؛ نقل از کولز-ماتیکس، ۲۰۰۵). دو رویکرد عمده در سبب­شناسی[۳۷] و درمان اختلال وسواسی­-جبری وجود دارد. یکی از این رویکردها، رویکرد روانشناختی است. براساس این دیدگاه OCD اساساً اختلالی در پردازش­های شناختی است، که در آن اشخاص افکار، عقاید، تجسم­ها، و تکانه­های مزاحمی را تجربه می­ کنند که در آنها ایجاد تشویش کرده و حذف­شان مشکل می­باشد. توجه به این امر مهم است که افکار مزاحم توسط ۸۰ الی ۹۹% انسانها گزارش می­ شود و بنابراین، این پدیده روانی باید طبیعی تلقی گردد (بعنوان مثال، ادوارد[۳۸]، و دیکرسون[۳۹]، ۱۹۸۷؛ نیلر[۴۰]، و بک، ۱۹۹۰؛ پارکینسون[۴۱] و راچمن، ۱۹۸۱؛ راچمن و دسیلوا، ۱۹۸۷؛ نقل از استکتی، ۱۳۷۶). به هرحال، در مبتلایان به اختلال وسواسی، افکار مزاحم تشویش بیشتری ایجاد کرده و در مقابله با آن دچار مشکل بیشتری هستند (راچمن و دسیلوا، ۱۹۸۷؛ نقل از همان). مک فال[۴۲] و ولرشیم[۴۳] (۱۹۹۷) بر باورهای نادرست بیماران وسواسی­-اجباری تاکید کرده ­اند به ویژه این فکر که انسان باید در همه زمینه­ها شایستگی داشته و ناکامی در جامه عمل پوشاندن بر عقاید کمال­گرایانه باید تنبیه گردد. چنین باورهای اشتباه که آنها مطرح کرده ­اند منجر به ادراک نادرست تهدید شده و موجب ترس و نگرانی در مورد انجام دقیق اعمال می­گردد    ( رید[۴۴]، ۱۹۸۵؛ نقل از استکتی، ۱۳۷۶).

 

چندین نوع از خطاهای شناختی یا عقاید غیر منطقی که در بیماران وسواسی تا به حال شناخته شده ­اند، عبارتند از :

 

۱-خطر/ آسیب – برآورد افراطی خطر یا آسیب، حالت منفی شدید در ارتباط  با آسیب و ترس از خطر.

 

۲-شک / عدم یقین /تصمیم گیری­-ادراک­ها و حافظه شک آلود، مشکل در تصمیم ­گیری یا تایید آنها، مشکل در طبقه ­بندی و تمایز.

 

۳-کمال­گرایی – نگرش­های کمال­گرایانه

 

۴-احساس گناه/ مسئولیت/ شرم­-احساس مسئولیت­افراطی، احساس گناه، شرم درباره افکار یا رفتارها.

 

۵-تعصب / اخلاق – نگرش­های اخلاقی، قواعد تعصب آمیز (از قبیل عقاید و اعمال مذهبی).

 

کمال­گرایی [۴۵]در سبب­شناسی، نگهداری و دوره بالینی آسیب­شناسی­های روانی ویژه نقش مهمی را بازی می­ کند ( شفران و همکاران، ۲۰۰۲؛ نقل از محمود علیلو، ۱۳۸۵). تعاریف مختلفی از کمال­گرایی وجود دارد، در اصطلاح کمال­گرایی به آرزوی شخص جهت دستیابی به معیارهای بالای عملکرد از یک­سو و ارزیابی­های انتقادی بی­جهت از عملکردهای خویشتن از سوی دیگر اشاره دارد (فروست وهمکاران، ۱۹۹۰؛ نقل از همان). علیرغم اینکه خیلی از محققان به نقش کمال­گرایی در آسیب­شناسی روانی تاکید کرده ­اند ولی تحقیقات کمی درباره آن صورت گرفته است (آنتونی[۴۶] و همکاران، ۱۹۹۸). با این همه اکنون کمال­گرایی با اختلالاتی همچون بی­اشتهایی عصبی، افسردگی، اختلال وسواسی­-اجباری و اختلال شخصیت وسواسی­-اجباری و پرخوری روانی مرتبط دانسته شده است (شفران و همکاران، ۲۰۰۲؛ نقل از محمود علیلو، ۱۳۸۵). رومه و همکاران (۱۹۹۵) معتقدند که کمال­گرایی در توسعه و شکل­ گیری اختلال وسواسی­-اجباری شرط لازم ولی ناکافی است. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه ­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، ۱۹۹۳). در نظریه­ های شناختی اختلال وسواسی­-اجباری فرض شده است که کمال­گرایی با انواع ویژه­ای از وسواس­ها ارتباط دارد (مک فال و ولرشیم، ۱۹۹۷؛ نقل از آنتونی و همکاران، ۱۹۹۸). گرشونی و شر[۴۷] (۱۹۹۵؛ نقل از فروست واستکتی، ۱۹۹۷) دریافتند که وارسی­کننده­ها[۴۸] در مقایسه با سایر اشکال وسواس نمرات بیشتری را در آزمون­های کمال­گرایی به دست می­آورند. این محققان معتقدند که کمال­گرایی به وارسی­کننده­ها کمک می­ کند تا کنترل بیشتری را بر حوادث بیرونی و زندگی خود داشته باشند. تالیس (۱۹۹۶؛ نقل از فروست[۴۹] واستکتی، ۱۹۹۷) از طبقه خاصی از اجبارهای شستشو[۵۰] صحبت کرده است که در آن رفتار شستشو به عنوان نتیجه عقاید کمال­گرایانه و با هدف کاملترین حالت پاکی صورت می­گیرد. گرشونی و شر (۱۹۹۵، نقل از گرشونی و همکاران،۲۰۰۰) دریافتند که افراد مضطرب تمایلات کمال­گرایانه بیشتری را از افراد غیرمضطرب داشتند و وقتی اجبارهای وارسی با سایر گروه­های اضطرابی مقایسه شد، مشخص شد که این اشخاص از کمال­گرایی و نگرانی بیشتری نسبت به بقیه گرو­ه­های اضطرابی در رنج بودند. آنها همچنین دریافتند که وارسی­کننده­ها از سایر اشکال اختلال وسواسی­-اجباری نیز کمال­گراتر ونگران­تر بودند. نظریه­پردازان متعلق به دیدگاه ­های نظری مختلف در این نکته که بیماران وسواسی­-اجباری به شدت کمال­گرا بوده و از خطر کردن در هراسند، اتفاق­نظر دارند (فروست و همکاران، ۱۹۹۳). با توجه به آنکه از کمال­گرایی به عنوان یک صفت خاموش در شکل­ گیری و تداوم اختلالات اضطرابی یاد شده (گرشونی و شر، ۲۰۰۲) و الگوهای رفتار والدینی در ایجاد این نگرش با اهمیت تلقی گشته است ( به عنوان مثال، فروست وهمکاران، ۱۹۹۱) و همچنین به عنوان یکی از نشانه­ های تشخیص اختلال شخصیت وسواسی-­اجباری درDSM–IV مورد استفاده قرار گرفته است، بعضی از محققین معتقدند که والدین بیماران وسواسی­-اجباری دارای ویژگی­های شخصیتی هستند که ممکن است در آینده به ظاهر شدن نشانه­ های وسواسی­-اجباری در فرزندان آنها بیانجامد (هونجو[۵۱] و همکاران، ۱۹۸۹؛ نقل از فروست وهمکاران، ۱۹۹۳). بسیاری از نظریه­پردازان، تحول کمال­گرایی را محصول تعامل­های کودکان با والدین خود در نظر گرفته­اند (برنز[۵۲]، ۱۹۸۰؛ دریکول، ۱۹۸۲؛ پاچت، ۱۹۸۴) و معتقدند والدین انتقادگر و متوقع ممکن است از طریق انتقاد مستقیم و یا براساس وضع معیارها و انتظارهای بالا نه تنها تمایل به کمال­گرایی را در فرزندان افزایش دهند (پاچت، ۱۹۸۴) بلکه به شکل­ گیری کمال­گرایی سازش­نایافته در فرزندان خود کمک کنند ( رایس، اشبی وپرسر، ۱۹۹۶؛ فلت[۵۳]، هویت[۵۴] وسینگر، ۱۹۹۵). بسیاری از پژوهشگرانی که والدین بیماران وسواسی­-اجباری را مورد بررسی قرار داده­اند آنها را بصورت افرادی کمال­گرا (راسموسن[۵۵] و سانگ[۵۶]، ۱۹۸۶؛ هوور[۵۷] و اینسل[۵۸]، ۱۹۸۴؛ نقل از فروست و همکاران، ۱۹۹۱)، و متوقع[۵۹] و انتقادی[۶۰]( استکتی، گرایسون[۶۱] و فوآ، ۱۹۸۵) توصیف کرده ­اند. شواهد نشان می­ دهند که وجود الگوهای کمال­گرایانه در والدین، همین الگوها را در فرزندان پرورش می­دهد. فروست و همکاران (۱۹۹۱) مولفه­های مرتبط با مفهوم کمال­گرایی را در والدین بیماران مبتلا به اختلال وسواسی­-اجباری مورد بررسی قرار داده­اند و دریافتند که تمامی مولفه­های کمال­گرایی از قبیل متوقع بودن و القای­گناه، در والدین بیماران وسواسی­-اجباری وجود دارد. در کل نتایج آنها نشان داد که مادران بیماران وسواسی­-اجباری متعصب، القاکننده­ گناه، متوقع، کم­عاطفه و کنترل­ کننده می­باشند. پدران این بیماران نیز بیش­محافظت­کننده، کم­عاطفه

  • user11 11
۰۸
آذر

فصل سوم. ۶۹

 

روش پژوهش. ۶۹

 

۳-۱ مقدمه. ۶۹

 

۳-۲ روش پژوهش. ۷۰

 

۳-۳ متغیرهای پژوهش. ۷۰

 

۳-۴ جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری ۷۱

 

۴-۴ ابزار پژوهش و روش جمع آوری اطلاعات. ۷۱

 

فصل چهارم. ۷۴

 

تجزیه و تحلیل داده ها ۷۴

 

۴-۱ مقدمه. ۷۴

 

۴-۲ یافته های توصیفی ۷۵

 

۴-۳ بررسی مفروضه های تحلیل واریانس چند متغیری ۷۶

 

۴-۴ یافته های مربوط به فرضیه ها ۷۹

 

فصل پنجم. ۸۶

 

بحث و نتیجه گیری ۸۶

 

۵-۱ مقدمه. ۸۶

 

۵-۲ نتایج پژوهش: بررسی فرضیه ها ۸۷

 

۵-۳ بحث و نتیجه گیری کلی ۹۱

 

۵-۴ محدودیت ها و مشکلات پژوهش. ۹۲

 

۵-۵ پیشنهاد های پژوهش. ۹۳

 

۵-۶ مروری بر مطالب. ۹۳

 

فهرست منابع. ۹۵

 

منابع فارسی ۹۵

 

References. 99

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول و نمودارها

 

جدول ۴-۱: میانگین و انحراف معیار متغیرها (یادآوری و حافظه ی کاذب) در مطالعه ی حاضر. ۷۵

 

جدول ۴-۳: آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی ماتریس های واریانس-کواریانس. ۷۸

 

نمودار ۴-۲: خط رگرسیون و پراکنش نمره های متغیرهای وابسته. ۷۹

 

جدول ۴-۴: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. ۸۰

 

جدول ۴-۶: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. ۸۱

 

جدول ۴-۷: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. ۸۱

 

جدول ۴-۸. خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش. ۸۲

 

جدول۴-۹: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره متغیر وابسته. ۸۲

 

جدول ۴-۱۰خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش. ۸۳

 

جدول۴-۱۱: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره  متغیرهای وابسته. ۸۴

 

 

 

 

 

چکیده :

 

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر سطوح پردازش بر روی یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندر عباس انجام گرفته است. این طرح پژوهشی یک طرح آزمایشی ۲*۲ است که از دو گروه آزمایش استفاده شده است. نمونه این پژوهش ۶۰ نفراست که از بین دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف انتخاب شده  و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی اول و گروه آزمایشی دوم جایگزین شدند. ابزاراندازه گیری این پژوهش فهرست ۱۵ ماده ای برگرفته از پرسشنامه رودیگر و مک درمات بود. هر ماده در این فهرست در یک فاصله ۳ ثانیه ای روی یک نوار ضبط شده بود. در این پژوهش متغیرهای وابسته ، یادآوری و حافظه کاذب می باشندکه تأثیر سطوح پردازش برروی آنها بررسی شد. برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون MANOVAو آزمون tتک گروهی استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که پردازش سطحی بر عملکرد یادآوری دانشجویان به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ نوع پردازش عمیق برعملکردیادآوری به طورمعناداری از میانگین نظری بالاترمی باشد؛ در نوع پردازش سطحی میانگین متغیر حافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ در نوع پردازش معنایی میانگین متغیرحافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری بالاتری است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان در پردازش سطحی در یادآوری به طور معناداری بالاتر است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان سطحی در حافظه کاذب به طور معناداری بالاتر است.

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  fumi.ir  مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

۱-۱ مقدمه

 

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس می­ کنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها می ­تواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ[۱]، ۱۹۹۶: ۲).

 

شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو[۲]، ۱۳۷۱: ۱۹). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.

 

 

 

۱-۲ بیان مساله

 

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، ۱۳۸۳: ۱۵۶).

 

یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره  یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت[۳]، ۲۰۰۵: ۶۱).

 

وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است  که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی[۴] ، ۲۰۰۸: ۳۴۸).

 

برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم [۵]DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(۱۳۹۱). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار سوگیری کنند در گزارش یک کلمه خاص که در فهرست نبوده است. وقتی افراد یکی از این لغات را که در توالی نبوده است، گزارش می کنند که در توالی بوده، آنها یک حافظه کاذب را نشان می دهند. در بعضی از موارد افراد گزارش می کنند که آنها به روشنی به یاد می آورند که آن لغت را دیده اند یا شنیده اند و حافظه آنها خیلی قوی است ولی حافظه آنها درست نیست(سورپرنت[۶]، ۲۰۰۵: ۶۳).

 

یادآوری عبارت است از به خاطر آوردن اطلاعات پس از مواجهه با آن ها و بازشناسی هم، شناسایی و تشخیص محرک قبلا مواجه شده، از بین انواع محرک هاست. حافظه یادآوری و بازشناسی، یکی از زیرسازهای اساسی سیستم پردازش اطلاعات هستند و در اختلالاتی که سیستم پردازش اطلاعات دچار اختلال می شود، تصور می شود که این ساختارها نیز از آسیب به دور نمی مانند(باور[۷]، ۱۹۸۷: ۴۴۵).

 

پژوهش های مربوط به حافظه و بررسی سطح پردازش[۸]، توجه، همسانی یا ناهمسانی عضو حسی، و ویژگی های فیزیکی مواد محرک از موقعیت مطالعه به آزمون، و نوع آزمون های مورد استفاده در سنجش حافظه از جمله مهم ترین عناوین پژوهشی در حوزه مطالعات شناختی حافظه در دو دهه اخیر بوده است. به دنبال ارائه الگوها و نظریه های گوناگون مانند الگوی واف و نورمن[۹](حافظه نخستین و ثانوی)، الگوی اتکینسون و شیفرین[۱۰] (حافظه کوتاه مدت و دراز مدت)، الگوی عمق پردازش کریک[۱۱] و لاکهارت[۱۲] (۱۹۷۲)، و علی رغم آنکه نظریه عمق یا سطح پردازش جانشین جالب و مناسبی برای نظریه های حافظه دوگانه به شمار می آمد (سولسو، ۱۹۹۱) انتقادهایی نیز بر این نظریه ها و مدل ها وارد شد. یکی از انتقادهای مهمی که بر نظریه عمق پردازش وارد آمد بی توجهی به تعاملی است که بین نوع پردازش در هنگام مطالعه مواد و آزمون آن مواد وجود دارد (اندرسون[۱۳]، ۱۹۹۵، نقل از ایروانی و پژهان، ۱۳۸۲: ۱۳۵). تولوینگ[۱۴] (۱۹۷۵، نقل از همان منبع) اصلی فراگیر برای حافظه وضع کرد که چنین تعامل هایی را در برمی گرفت. این اصل که به اصل “اختصاصی بودن رمز گردانی” شهرت دارد، حاکی از آن است که اگر نشانه های حاضر در موقعیت آزمون با نشانه هایی که در موقعیت مطالعه رمزگردانی شده اند همتا باشند، عملکرد حافظه بالاتر خواهد بود (پژهان و ایروانی، ۱۳۸۲: ۱۳۵).

 

موریس[۱۵] (۱۹۷۷، نقل از احدی و کاکاوند، ۱۳۸۳: ۱۵۷) گونه دیگری از این اصل را با عنوان پردازش متناسب با انتقال[۱۶] مطرح ساخت. در این نظریه، به جای آنکه بر نشانه ها تأکید شود به نوع پردازش در موقعیت رمزگردانی مواد محرک و موقعیت آزمون توجه می شد. بر اساس این نظریه وقتی آزمودنی ها سرنخ های حافظه در موقعیت آزمون را به همان شیوه ای پردازش کنند که مواد موجود در موقعیت مطالعه را پردازش کرده اند، عملکرد حافظه بهتر خواهد شد (احدی و کاکاوند، ۱۳۸۳: ۱۵۷).

 

تحقیقات زیادی در خصوص هر یک از متغیرها بصورت جداگانه صورت گرفته است(واینستین و شانکس[۱۷] ، ۲۰۰۸؛ پزدک[۱۸]، ۲۰۰۶؛ شرمن[۱۹] ، ۲۰۰۵؛ پژهان و ایروانی، ۱۳۸۲، پژهان و دلاور، ۱۳۸۲) اما در هیچ یک از این بررسی ها سه مفهوم سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری بطور همزمان مطالعه نشده اند. که این مساله کمبود تحقیقات در این خصوص را نشان می دهد. حال با توجه به مباحث مطرح شده و نقش مهم حافظه کاذب و یادآوری در مباحث مربوط به روانشناسی شناختی و با توجه به این که تحقیقات انجام شده در این حوزه بسیار اندک می باشد بنابراین پژوهشگر درصدد برآمد تا با انجام این پژوهش به این سئوال پاسخ دهد که آیا سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب دانشجویان با رشته های مختلف دانشگاه آزاد بندرعباس موثر است؟

 

 

 

۱-۳ اهمیت و ضرورت پژوهش

 

در چند دهه اخیر، پژوهش ها و نظرات محققان و روانشناسان تربیتی حاکی از آن بوده است که آموزش هنگامی موثرتر خواهد بود که در آن معلمان و اساتید از روش های جدیدتر استفاده کنند. در یکی از این پژوهش ها کریک و لوکهارت[۲۰](۱۹۹۶، نقل از مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵: ۲۳) مطالعه آموزش بر اساس نظریه سطوح پردازش را مطرح کرده اند که بر اساس آن ادراک یک محرک در سطوح مختلف پردازش اطلاعات صورت می گیرد. در اولین مرحله، محرک از جنبه ویژگی ها، خصوصیات فیزیکی و حسی ادراک می شود، در حالی که در مراحل بعدی، ادراک در سطوح عمیق تر انجام می شود. به عبارات دیگر، دیدگاه سطوح پردازش تکیه اصلی خود را، به جای نظام های مختلف حافظه، بر نحوه پردازش اطلاعات قرار می دهد. به این صورت که در مرحله اول اطلاعات یا ویژگی های سطحی و ادراکی(رمزگردانی سطحی[۲۱]) و در مرحله دوم با ویژگی های معنایی و عمیق تر در حافظه ثبت می شود(رمزگردانی عمیق[۲۲]). بر اساس این دیدگاه، نگهداری یک مورد در حافظه بستگی به عمق پردازش اطلاعات دارد(مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵: ۲۴).

 

کریک و تالوینگ[۲۳](۱۹۷۵؛ نقل از همان منبع) در مطالعه خود مشاهده کردند که در یادآوری و بازشناسی، عواملی از قبیل یادگیری ارادی، میزان تلاش به کار رفته، پیچیدگی تکلیف مورد نظر، مقدار زمان صرف شده، و میزان تکرار و تمرین، عوامل اصلی و تعیین کننده نیستند، بلکه ماهیت کیفی تکلیف و نوع عملیات شناختی که روی مطالب اعمال می گردد، اهمیت دارد(مهدویان و کرمی نوری، ۱۳۸۵: ۲۴). بنابراین در اینجا فعالیت روانی یادگیرنده مهم است، یعنی یادگیرنده نحوه پردازش اطلاعات را فعالانه تعیین می کند، نه اینکه هر نوع اطلاعاتی فرا گرفته شود. بنابراین تدریس و آموزشی که ذهن یادگیرندگان را به پردازش های عمیق تر و معنایی وا دارد، اثربخش تر خواهد بود.

 

از آنجا که یادآوری و حافظه کاذب از مسائل مهم روانشناسی شناختی بوده که هر دو در فرایندهای مرتبط با یادگیری از اهمیت ویژه ای برخوردار می باشد بنابراین بررسی سطوح پردازش بر روی یادگیری و حافظه کاذب در دانشجویان در جهت دستیابی به اهداف آموزشی امری ضروری می نماید.

 

از طرفی ناکارآمدی روش های آموزش مستقیم و سنتی، اهمیت بررسی شیوه های نوین را جهت یادآوری و به یادسپاری مطالب پر رنگ تر می نماید. از طرفی با توجه به تحقیقات انجام شده در خصوص یادآوری و حافظه کاذب که بطور مثال توسط برنرد[۲۴] و همکاران(۲۰۰۸) انجام شد، نتایج نشانگر این بودند که بطور کلی یادآوری و بازشناسی کاذب کلمه ها با سن افزایش می باشد و در واقع روند تحولی افزایشی بر حافظه کاذب حاکم است(برنرد و همکاران، ۲۰۰۸: ۳۴۴). بنابراین این مسائل نیز بیش از پیش پژوهش و بررسی در این حیطه را می طلبد. در این راستا این پژوهش با هدف بررسی تاثیر سطوح پردازش بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس انجام می شود.

 

نتایح تحقیق حاضر می تواند سهمی هر چند اندک در ایجاد و افزایش دانش در این زمینه داشته باشد و در زمینه ی طراحی و تدوین برنامه های مطالعه برای دانشجویان بینش لازم را در اختیار مشاوران دانشگاه ها و دانشجویان قرار دهد.

 

 

 

۱-۴ اهداف پژوهش

 

هدف کلی پژوهش

 

تعیین تاثیر سطوح پردازش(سطحی و معنایی) بر یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی بندرعباس.

 

اهداف فرعی پژوهش

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش معنایی بر یادآوری در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

 

بررسی تاثیر سطح پردازش سطحی بر حافظه کاذب در دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس.

  • user11 11
۰۸
آذر

فصل سوم: روش پژوهش. ۷۸

 

۳-۱ مقدمه. ۷۹

 

۳-۲ روش تحقیق. ۷۹

 

۳-۳ جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه. ۸۰

 

۳-۴ روش گردآوری اطلاعات: ۸۱

 

۳-۵- ابزارهای پژوهش. ۸۱

 

۳-۶ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ۸۵

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها ۸۶

 

۴-۱ مقدمه. ۸۷

 

۴-۲ شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش. ۸۷

 

۴-۳ بررسی فرضیه های پژوهش. ۹۶

 

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ۱۰۸

 

۵-۱ مقدمه. ۱۰۹

 

۵-۲ بحث و تفسیر. ۱۰۹

 

۵-۳ فرضیه ها ۱۱۰

 

۵-۴ محدودیت ها ی پژوهش. ۱۱۵

 

۵-۵ پیشنهادهای پژوهشی ۱۱۶

 

۵-۶ پیشنهادهای کاربردی ۱۱۶

 

منابع ۱۱۸

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول ها

 

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

 

جدول۴-۱: شاخص های توصیفی افراد به تفکیک جنسیت ۸۷

 

جدول۴-۲، شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. ۸۹

 

جدول۴-۳، شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. ۹۱

 

جدول۴-۴، شاخص های توصیفی مولفه های خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. ۹۳

 

جدول۴-۵، شاخص توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان. ۹۵

 

جدول۴-۶ : همبستگی بین سبک های تبیینی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. ۹۶

 

جدول۴-۷ : همبستگی بین سبک های تبیینی و سلامت روانی دانشجویان. ۹۷

 

جدول۴-۸ : همبستگی بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. ۹۹

 

جدول۴-۹ : همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و مولفه های آن با سلامت روانی دانشجویان. ۱۰۰

 

جدول۴-۱۰: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان. ۱۰۱

 

برای دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت  jemo.ir  مراجعه نمایید.

جدول۴-۱۱: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان  ۱۰۲

 

جدول۴-۱۲: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان. ۱۰۴

 

جدول۴-۱۳: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان  ۱۰۶

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

عنوان                                                                                                     شماره صفحه

 

نمودار ۱-۴: شاخص های توصیفی درصد افراد شرکت کننده به تفکیک جنسیت ۸۸

 

نمودار ۴-۲: شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. ۹۰

 

نمودار ۴-۳: شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. ۹۲

 

نمودار ۴-۴: شاخص های توصیفی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. ۹۴

 

 

 

 

 

چکیده فارسی

 

بررسی حاضر با هدف تعیین رابطه بین سبک های تبیینی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی انجام شد. روش پژوهش نیز توصیفی-همبستگی بود که جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس در مقطع لیسانس تشکیل دادند. روش نمونه گیری در این پژوهش، نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای نسبتی بود که در نهایت تعداد ۲۶۵ نفر بعنوان نمونه پژوهش در نظر گرفته شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه سبک اسناد(ASQ)، مقیاس باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ)، پرسشنامه سلامت روانی(GHQ-28) و جهت سنجش پیشرفت تحصیلی دانشجویان از معدل ترم آن ها استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها که با بهره گرفتن از نرم افزار spss 18 انجام شد، از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد.

 

نتایج نشان داد که سبک های تبیینی(اسنادی) و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارای رابطه معناداری می باشد. همچنین سلامت روان با اسناد درونی-بیرونی و نیز خودکارآمدی تحصیلی دارای رابطه معنادار می باشد و مولفه اسناد تبیینی درونی-بیرونی، مولفه اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و خودکارآمدی تحصیلی کل پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی در دانشجویان می باشند. همچنین مولفه های اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران، اسناد درونی-بیرونی و اسناد کلی-خاص پیش بینی کننده های سلامت روانی در دانشجویان می باشند.

 

واژگان کلیدی: سبک های تبیینی، خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، سلامت روان

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

۱-۱مقدمه

 

پیشرفت تحصیلی در مقاطع مختلف رشد جسمی، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه های قوی است. نگرش به رشته تحصیلی ظاهراً یک امر فردی محسوب می شود. این تصور وجود دارد که هر فردی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش، دارای برخی نگرش ها می باشد در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی، اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده از جمله محیط، اطرافیان، پدر و مادر و اساتید سایر افراد گروه هایی که دانشجو با آن ها به نحوی برخورد دارند که در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش ‎های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی مؤثرند. اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اساتید و معلمان ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ(سلیمی، ۱۳۸۵). ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از سلامت روانی می توان یاد کرد.

 

اهمیت مطالعه سلامت روانی در دانشگاه ها از این جهت که ارتباط مستقیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد ارزشمند است و نقش مهمی را در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند(پرویزراد[۱] و همکاران، ۲۰۱۴). بنابراین با توجه به نقش دانشجویان در پویایی جامعه، بررسی متغیرهای مرتبط با آن ها از جمله بهداشت روانی و تاثیر آن بر متغیرهایی از جمله پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن از جمله خودکارآمدی و سبک های تبیینی از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد که در این پژوهش بدان پرداخته می شود. بر این اساس در این فصل از پژوهش به بررسی کلیات پژوهش پرداخته می شود.

 

۱-۲بیان مساله

 

آموزش عالی، همواره با مشکلاتی در زمینه‌ی محدودیت‌های آموزش و پژوهش روبه‌رو بوده است و تحقق اهداف از پیش ‌تعیین‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. دانشجویان، بنابه مشکلات و یا مسائل دیگری که برای آنها پیش می آید، به لحاظ آموزشی یکسان نباشند؛ به‌طوری‌که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی روبه‌رو هستند(شریفیان، ۱۳۸۱).

 

یکی از مهمترین عوامل موثر در رشد و پرورش استعدادهای دانشجویان وجود سلامتی در آن هاست. مطالعات مختلف نشان می دهد که دانشجویان نیز ممکن است همانند دیگر انسان ها به اختلالات روانی و عاطفی مبتلا شوند که این امر بر کارکرد تحصیلی و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی[۲] آن ها تاثیرگذار است(فرح بخش، غلامرضایی و نیک پی، ۱۳۸۶).

 

موضوع “سلامتی” نیز از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی، مهم و همواره مطرح بوده است. اما هرگاه از آن سخنی به میان آمده، عموما بعد جسمانی آن مدنظر قرار گرفته و کمتر به بعد روانی آن توجه شده است. سازمان بهداشت جهانی ضمن توجه دادن مسئوالان کشورها به تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی افراد جامعه، همواره بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد. سلامت روانی[۳] عبارتست از حداکثر سازش فرد با جهان اطرافش به طوری که شادی و برداشت مفید و موثر و کامل وی را در پی داشته باشد. پی بردن به قابلیت‌ها و تواناییها از مهمترین مسائل بهداشت روان است (میر سمیعی، ۱۳۸۵). همانطور که می دانیم، بیماریهای روانی از بدو پیدایش بشر وجود داشته است  و هیچ فردی از هیچ طبقه ای اقتصادی، اجتماعی خاصی در مقابل آنها مصونیت نداشته و خطری است که مرتباً بشر را تهدید می کند. بر این اساس، اصطلاح سلامت روانی اصطلاحی است که از آن برای بیان و اظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می شود. هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص به دنبال سلامت روان است هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضای جامعه را تضمین می کند آماده نماید و سلامت روان قسمتی از سلامت کلی است(رضایی، ۱۳۸۷).

 

علاوه بر آن، سلامت روانی یکی از مهم ترین عوامل موثر در ارتقا و تکامل انسان ها محسوب می شود. این امر به ویژه در دانشجویان از اهمیت بسیاری برخوردار است. هزچند دانشجویان معمولا از افراد برگزیده اجتماع محسوب می شوند؛ اما مطالعات متعدد نشان می دهد که این قشر نیز مبتلا به انواع اختلالات و مشکلات عاطفی می باشند(چو[۴]، ۲۰۰۲؛ فرح بخش و همکاران، ۱۳۸۶). بنابراین تاثیر متغیر سلامت روان بر عوامل تحصیلی و نقش این عوامل بر پیشرفت تحصیلی بر همگان آشکار است(فرح بخش و همکاران، ۱۳۸۶). بر این اساس پرداختن به عوامل مرتبط با این متغیرها نیز به نوبه خود از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد.

 

یکی از عوامل شناختی-شخصیتی و به نسبت پایدار که ممکن است بر این متغیرها تاثیرگذار باشد، سبک های تبیینی ست که بر اساس اسناد مربوط به نظریه تجدیدنظر شده درماندگی[۵] برای پیش بینی بیماری و یا عدم سلامت روانی در تعامل است(جکسون، سلرز و پیترسون[۶]، ۲۰۰۲). بر این اساس، سلیگمن اظهار کرده است که تنها فقدان کنترل درماندگی آموخته شده نیست که بر تندرستی و سلامتی انسان ها اثر می گذارد، بلکه چگونگی توجیه این فقدان کنترل توسط آن ها نیز اهمیت دارد. این توصیه ها، سبک تبیین افراد را مشخص می کنند که شامل دو نوع اصلی است: سبک تبیین خوش بینانه و سبک تبیین بدبینانه، تبیین های خوش بینانه آن هایی هستند که حوادث منفی و ناخوشایند را به علل برونی، موقتی و خاص نسبت می دهند، ولی در تبیین های بدبینانه برای حوادث منفی و ناخوشایند علت های درونی، باثبات و کلی در نظر گرفته می شود. تبیین و تلقی خوش بینانه از رویدادهای منفی ممکن است تاثیرات بسیاری بر توانایی افراد در مقابله با مشکلات داشته باشد، به گونه ای که مشکلات اگر همراه با سبک تبیین بدبینانه باشند منجر به پیامدهای منفی از جمله بیماری در افرادی که در معرض خطر هستند، شود(جکسون و همکاران، ۲۰۰۲). بنابراین در اینگونه موارد می توان گفت که سبک تبیینی[۷] به عنوان عاملی مهم در بیماری ها و مشکلات روانی نقش دارد(سپهوند، گیلانی و زمانی، ۱۳۸۷). مطالعات متعددی نیز این مطلب را تایید کرده اند(جکسون و همکاران، ۲۰۰۲)؛ بنابراین توجه به این متغیر بعنوان یک عامل موثر در شکل گیری و یا عدم بیماری های روانی ضروری است چرا که این متغیر ممکن است بر پیشرفت تحصیلی نیز-با توجه به رابطه بین سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی که در بالا به آن اشاره شد- در ارتباط باشد؛ همانطور که در تحقیقات چارلز و همکاران(۲۰۰۵) نشان دادند که سبک تبیینی خوش بینانه با عملکرد بهتر در تحصیل همراه است همچنین منجر به توانایی بالاتری در درک مفاهیم می شود. اما سبک تبیینی بدبینانه رابطه معکوسی با عملکرد و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دارد. از طرفی سبک تبیینی

  • user11 11
۰۸
آذر

۲-۱۲- استرس و بیماری .۳۵

 

۲-۱۳- کیفیت زندگی ۳۵

 

۲-۱۴- تاریخچه کیفیت زندگی .۳۶

 

۲-۱۵- رویکردهای موجود در کیفیت زندگی .۳۷

 

۲-۱۶- ویژگی‌های کیفیت زندگی .۳۹

 

۲-۱۷-عوامل موثر بر کیفیت زندگی ۴۰

 

۲-۱۸- ابعاد کیفیت زندگی ۴۱

 

۲-۱۹- کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی ۴۲

 

۲-۲۰- مدیریت استرس .۴۳

 

۲-۲۱- کاربرد مدیریت استرس ۴۳

 

۲-۲۲- اهداف برنامه مدیریت استرس برای بیماری‌های مزمن ۴۴

 

برای دانلود متن کامل این فایل به سایت torsa.ir مراجعه نمایید.

۲-۲۳- مولفه های برنامه مدیریت استرس .۴۵

 

۲-۲۴- تحقیقات انجام یافته در رابطه با موضوع .۴۹

 

فصل سوم ؛ روش پژوهش ۵۴

 

۳-۱- مقدمه .۵۵

 

۳-۲- روش پژوهش ۵۵

 

۳-۳- جامعه و نمونه آماری  ۵۶

 

۳-۴- روش نمونه گیری ۵۶

 

۳-۵- ابزارهای پژوهشی .۵۷

 

۳-۶- مراحل اجرای پژوهش ۶۴

 

۳-۷- ملاحظات اخلاقی ۶۵

 

۳-۸- شرح حال آزمودنی ها ۶۵

 

۳-۹- روش تجزیه و تحلیل آماری ۶۶

 

فصل چهارم ؛ تحلیل داده ها .۶۸

 

۴-۱- مقدمه .۶۹

 

۴-۲- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها .۶۹

 

۴-۳- یافته های توصیفی پژوهش ۷۰

 

۴-۴- یافته های استنباطی پژوهش .۷۸

 

فصل پنجم ؛ بحث و نتیجه گیری ۱۰۵

 

۵-۱- مقدمه .۱۰۶

 

۵-۲- بحث و نتیجه گیری .۱۰۶

 

۵-۳- پیشنهادات تحقیقی .۱۱۲

 

۵-۴- پیشنهادات کاربردی .۱۱۲

 

منابع فارسی .۱۱۳

 

منابع لاتین ۱۱۹

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول ۴-۱- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها .۶۹

 

جدول ۴-۲- نمرات آزمودنی اول .۷۰

 

جدول ۴-۳- نمرات آزمودنی دوم .۷۱

 

جدول ۴-۴- نمرات آزمودنی سوم ۷۳

 

جدول ۴-۵- درصد بهبودی آزمودنی ها ۹۰

 

جدول۴-۶-  اندازه اثر آزمودنی ها ۹۱

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

۴-۱- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی اول ۷۴

 

۴-۲- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی دوم ۷۵

 

۴-۳- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی سوم .۷۶

 

۴-۴- نمودار سطح استرس آزمودنی اول و دوم وسوم ۷۷

 

نمودار ۴-۵- کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۷۸

 

نمودار ۴-۶- سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۷۹

 

نمودار ۴-۷- عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۰

 

نمودار ۴-۸- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری.۸۱

 

نمودار ۴-۹- بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۸۲

 

نمودار ۴-۱۰- سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۳

 

نمودار ۴-۱۱- سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۸۴

 

نمودار ۴-۱۲- نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۵

 

نمودار ۴-۱۳- عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۶

 

نمودار ۴-۱۴- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .۸۷

 

نمودار ۴-۱۵- سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۸

 

نمودار ۴-۱۶- سطح استرس آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری ۸۹

 

نمودار ۴-۱۷- بهبود سطح کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۲

 

نمودار ۴-۱۸- کاهش میزان استرس آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۳

 

نمودار ۴-۱۹- بهبود سطح سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۴

 

نمودار ۴-۲۰- بهبود سطح عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۸۵

 

نمودار ۴-۲۱- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۹۶

 

نمودار ۴-۲۲- بهبود در سطح بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۹۷

 

نمودار ۴-۲۳- بهبود سطح سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۹۸

 

نمودار ۴-۲۴- بهبود سطح سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۹۹

 

نمودار ۴-۲۵- بهبود سطح نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۱۰۰

 

نمودار ۴-۲۶- بهبود سطح عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۱۰۱

 

نمودار ۴-۲۷- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری ۱۰۲

 

نمودار ۴-۲۸- بهبود سطح سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .۱۰۳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۱-۱- مقدمه

 

پژوهشگران براساس مطالعات مستمر خود در این عقیده که استرس[۱] یک فاکتور مهم در بروز بسیاری از بیماری های جسمی و روانی است اتفاق نظر دارند، از جمله این بیماری ها

  • user11 11
۰۷
آذر

تصمیم گیری رفتاری[۱]

 

هنگامیکه محدودیت های ذهنی و شعوری تصمیم گیرنده در تجزیه و تحلیل کامل مسائل آشکار می شود و هنگامی که ناتوانی او در استفاده کامل از اطلاعات و در ترکیب، پردازش و عمل آوری این اطلاعات تشخیص داده می شود، زمانی که مشاهده میگردد که اکثر مسائل دارای ماهیتی غامض و پیچیده است، و سرانجام هنگامی که در می یابیم که لازمه جمع آوری و کسب اطلاعات، تحمل هزینه های سنگینی است، سئوالی که طبیعتا به ذهن متبادر می شود، آن است که تحت این شرایط، اصولا برخورد یک مدیر با مسئله تصمیم گیری چگونه می تواند باشد و مدیر چگونه می تواند تصمیمی اتخاذ نماید که بهترین تصمیم باشد؟ (سعادت، ۱۳۶۹).

 

با پیشنهاد مفهوم “عقلایی محدود“[۲] در مدل رفتاری تصمیم گیری، هربرت سایمون سعی می نماید جوابگوی این مسئله باشند (Simon,1980). در تحقیق اولیه در سالهای قبلتر، مارچ و سایمون تعریف محدودتری از مفهوم عقلایی ارائه می دهند. این دو معتقدند که عقلانیت انسان محدود است و این محدودیت ناشی از محدودیتهای ذهنی و شعوری انسان است و هرگونه بحثی در باره مکانیزم تصمیم گیری باید با علم براین واقعیت باشد. بنابراین، محیط های سازمانی و اجتماعی که تصمیم گیرنده در آن قرار گرفته است، در شیوه و نحوه تصمیم گیری او موثرند (Simon,1987). در این روش، تصمیم گیر پس از آنکه معیارهای نه چندان کاملی را برای حل مسئله در نظر گرفت، به مجرد رسیدن به یک راه حل که رضایت او را  برانگیزد، کار تحقیق د رمورد آلترناتیوها را رها کرده و مسئله را خاتمه یافته می داند (Robbins, 2000). مارچ این ایده را گسترش داده و از مدل عقلانیت بافتاری[۳] سخن به میان می آورد. این مدل بر این باور است که مردم در زمان تصمیم گیری، در زیر فشار های یک محیط پیچیده که متاثر از بسیاری دیگر از تصمیمات و معیارهای تصمیم گیری است می باشند و در عین حال در این موقعیت اطلاعات محدود و زمان محدودی را در دسترس دارند. به دیگر سخن مردم در حالت تصمیم گیری، در محیطی کاملا غیرشفاف قرار داشته، مسائل برای آنها روشن نبوده، ارتباط مابین راه حل های مختلف غیر مستقیم و کل پروسه در یک محیط سیاسی رخ می‌دهد (James, 1987).  سایمون معتقد است که انتخاب و تصمیم گیری همیشه بر مبنای یک مدل محدود، تقریبی و ساده شده از موقعیت واقعی انجام می‌گیرد. به عقیده نیوول و سایمون (Newell, 1972) ، واقعیت بستگی به آن دارد که تصمیم گیرنده، واقعیت را چه تشخیص داده باشد. یعنی ممکن است آنچه تصمیم گیرنده واقعیت تشخیص داده، واقعیت نبوده و یا همه واقعیت نباشد (Forester, 1984).

 

 

مسائل و مشکلاتی که یک تصمیم گیر در سطح سازمان، دولت و یا در سطح بین المللی با آن روبروست معمولا بقدری پیچیده و غامض است که مدیر بعنوان یک انسان و با محدودیتهای انسانی خود، توان رویاروئی و غلبه بر آن را ندارد و بناچار به ساده سازی متوسل می شود. ساده سازی به معنای آن است که معمولا مدیر بجای سعی در یافتن بهترین راه حل، سعی می کند که به راه حل مناسب دست پیدا نماید. قناعت به یافتن و بسنده نمودن (Simon, 1976) به راه حل مناسب و کافی (بجای ادامه جستجو برای یافتن بهترین راه حل) تصمیم گیری را عملی تر و آسانتر می نماید.

 

دانلود مقاله و پایان نامه

 

یکی دیگر از مدلهای مطرح در تصمیم گیری رفتاری، مدل نتایج محدود[۴] است. اوریلی، که به توصیف این مدل پرداخته است، چنین می گوید: “اول آنکه تصمیم گیرندگان عمدتا نتایجی در سازمان را ترجیح می دهند که منعکس کننده اهداف سازمان و اهداف فردی خودشان است (O’Reilly, 1983). ” این بدان معناست که بجای طی نمودن پنج گام تصمیم گیری بترتیبی که در گذشته بدانان اشاره نمودیم، ممکن است که برخی پروسه تصمیم گیری را ازانتها بدان بپردازند و پس از شناسایی یک یا چند نتیجه دلخواه آنان، پروسه تصمیم گیری را محدود بدین نتایج سازند (Kroenke ,1992).

 

بنابراین می توان نتیجه گرفت که تصمیم سازی مانند برخی دیگر از مفاهیم در تئوری سازمان، یک ساخت مصنوعی، یک مفهوم روان شناختی از تعامل تعهد و عمل است (Mintzberg ,1998). در اینصورت نقش شخصیت در تصمیم گیری برجسته می شود.تصمیم گیری چنان با خصوصیات روانی تصمیم گیرنده آمیخته است که نمی توان یکی را بدون دیگری مطرح و مورد مطالعه قرار داد. عوامل و عناصر شخصیتی از قبیل خلق و خوی، هوش، انرژی، بینش و نگرش و احساسات مدیر، همگی در تصمیماتی که او اتخاذ می نماید، نقش موثر دارند. بنابراین از دیدگاه روانشناسی اجتماعی، مطالعه فرایند تصمیم گیری می باید با درنظر گرفتن تمامی خصوصیات انسان تصمیم گیرنده انجام گیرد.

 

میان انسانها تفاوت­های بسیاری وجود دارد. از جمله تجربیات آنها یکی نیست، درجه ریسک پذیری در همه یکسان نیست، ایمنی، همان ارزش را برای همه ندارد و همه افراد به یک اندازه معاشرتی و اجتماعی نیستند. اهمیت وجود تفاوتهای فردی میان انسانها در این است که اطلاعات-یعنی آنچه که فرد بر اساس آن تصمیم می‌گیرد- برحسب این تفاوتها تعبیر و تفسیر و فهمیده می شوند (سعادت ،۱۳۷۲).

 

طی بحثی جامع، دانیل کتز[۵] و روبرت کان[۶]، شخصیت تصمیم گیرنده و مکانیزم های روانی اندیشیدن را یه عنوان عوامل زمینه ساز در تصمیم گیری مطرح می نمایند و معتقدند که اندیشه انسان و در نتیجه، تصمیم‌گیریهای او، تابع مجموعه ای از عوامل مختلف است که مهمترین آنها به شرح زیر می باشد:

 

۱-انسان و تصمیم گیری های انسان تحت تاثیر موقعیت او در فضای اجتماعی است.

 

۲-مدیر در تصمیم گیری از الگوگیری از گروه های برون سازمانی استفاده کرده و حتی برخی اوقات از افراد خارج از سازمان هویت پذیر می شود.

 

۳-در انسان ها تمایل به نزدیک بینی ذهنی وجود دارد.

 

۴-انسان غالبا به ساده سازی علل سببی می پردازد.

 

[۱] Behavioral Decision Making

 

[۲] Bounded Rationality

 

[۳] Contextual Rationality

 

[۴] . limited results model

 

[۵] Daniel Katz

 

[۶] Robert Kahn

  • user11 11